中学英语教师专业化能力的课例反思行动研究，本文主要内容关键词为：英语教师论文,能力论文,课例论文,中学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出 “课例研究”是围绕一堂课在课前、课中、课后所进行的包括研究专家、执教者与听课教师、学生之间的沟通和讨论的各种教研活动。近10年来，笔者走访了许多不同层次的中学，一般都会参与他们的英语教研活动，总体感觉良好，主要在课例设计、课堂导课和结课、课例反思等方面的表现与以往相比有明显提高。但也发现，即便有比较充分的准备，活动中仍然暴露出两个突出问题：一是部分中、老年英语教师的专业化能力得不到适时提高，呈现专业能力“裹足不前”倾向；二是较多青年教师的专业化能力出现了令人担忧的“未老先衰”现象。甚至就连所谓的研讨课、示范课或公开课中也屡次出现这样的严重问题。那么，在这“青黄不接”之时，教师如何正视这一切，并对自己缺失的专业化能力进行反思，对退化的本体性知识进行补救，这成为一项极具挑战性的课题。为此，笔者认为必须积极开展宏观的课例反思的行动研究，为教师探索出应对机制和改进策略，最终达到重构教师专业化能力的目的。 二、课例反思行动研究的设计 课例反思行动研究强调以课例为载体，更新教学理念，引用专业知识，为深入课堂的研究专家、授课教师、听课教师以及学生提供改进教与学的互动平台。课例反思可以把新的教学理念渗透到教学行为中去，为学科同行提供可借鉴的研修方式，进而为提升教师专业化能力打造坚实的基础。为了保证行动研究实施的信度和效度，我们以问卷或访谈的形式，随机抽查了苏北某市6所中学的部分英语教师和学生，了解目前英语教师专业化能力缺失的归因以及课例反思研究活动的反常现状，进而确定把重构英语教师专业化能力作为我们行动研究的课题。我们采用微格课堂和教学情境全程实录，把以下的行动构想完全渗透到我们课例反思的行动研究中去。 1.问卷—总结 利用问卷或访谈的形式，总结出当前英语教师专业化能力缺失的原因及课例反思研究活动的现状，确定如何做好我们的研究课题。尽可能把握好研究的主攻方向，少走弯路。 2.行动—检测 在“问卷—总结”之后，挑选老中青教师若干名或以自愿报名的方式，通过备课—说课、说课—评课、上课—观课等方式，从“学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化”四个层面进行追踪研究，检测课例反思策略对重构教师专业化能力的效度。 3.反思—完善 组织专家、执教者、听课人员及部分学生对实践过程进行集体研究，从“突出学生主体意识、关注教师主导地位、关心教师专业化发展”三个角度反思课例研修中的不足之处，对此作进一步的修正和完善。 三、课例反思行动研究的实施策略 上海教育科学研究院的研究人员研究发现，研究者如果以教育的基本或核心理念来审视，将课例情境置于较高层次架构下的适当角度观察共通问题，同时对研究教学的理论框架又了如指掌，在此基础上再对执教者的课例作更深的探析，对执教者或参与者教育思维的提升有很大帮助，进而会有效地将课例反思的“战果”融合到教学情境中去，提高教学效率。 研修过程中，我们主要关注四个方面：一是学生怎样学、学得怎样、效果如何；二是教师怎么教、教得如何、有何成效；三是何为教与学策略、学科有何特点；四是体验的课堂文化什么样，同时关注课堂整体性。以上不仅关注了教学目标的达成，又重视了动态生成。 提升教师专业化能力的教学课例的行动研究程序通常由“教学设计、课堂实录、专家点评和课例反思”四个部分组成。教学课例的行动研究就是研究者可以安排一位教师在不同学校的不同班级连续两次或更多次讲授同一课题，专家跟班听课，贯穿于教学的全过程，通过专业点评，促使执教者自觉地对教学行为进行反思，构建一个以课例为载体，强调专业引领和行为跟进的“三个阶段，两次反思”的操作系统。（如图1）。 我们开始研究时，一位英语教师正准备参加市级优课评比。我们便以他的教学内容为例加以阐述。该执教者选取的是人教版高中英语必修教材第四模块（Unit 3 A Taste of English Humor）的Reading:A Master of Nonverbal Humor（介绍了世界著名戏剧大师卓别林以及他在无声电影时代的精湛表演）。这位教师的教学设计如表1。
1.初始的教学行为 完全凭借自身独立的构思进行课例设计，是执教者“原生态”的没有经过任何修饰的素质行为体现，这就是教师专业化能力自然生长的初始教学行为。 课后，专家、执教者以及听课的教师一起就其教学设计过程进行了集体研究反思，认为：（1）本课教学过程采用的是“读前导入—读中信息转化及综合—读后写作及思考”的模式。（2）整节课的目标主要定在信息整理上。（3）课堂开头有亮点，但是与阅读及信息整理这个教学目标联系不大，导入时偏重词汇，耗时较多，有点偏离主题。（4）课堂设计中照片、视频欣赏，有口头描述、短文填空、大意概括、写作训练。但是环节之间缺乏自然的过渡，且任务的难易梯度不明显。（5）阅读时间没有保证，直接阅读第三段，跳过第一、二段，有些突兀，不符合阅读规律。（6）整堂课都在关注表层信息的归纳，并且最后一个环节中，虽然对雨果名言进行了关注，但是问题设置不合理。（7）执教者由于对课堂节奏、师生互动、问题设置、思维导向、操作程序等方面自我控制过多，因而偏离了实用主义教育家杜威所提倡的“做中学”的核心原则，无形中摆向了赫尔巴特“坐中学”的思想，从而暴露了执教者自身的初始教学行为的缺陷，证实了执教者更需进行课例反思、专业化引领的迫切性。 2.新理念的课例设计 执教者之所以能够对自己的教学进行新的设计，当然就是首轮课的教学反思为课例反思研究提供了行动依据。围绕教学内容和研究主题，课题组成员进行互动交流，查阅了相关文献资料，给予执教者切实可行的建议。要求执教者重新考虑备课内容，进一步突出学生的主体作用，改变仅仅立足表层信息理解的授课方法，要有较高层次的思维训练和提升。执教者参考了专家及听课教师的宝贵建议，并根据自己的实际情况，修改了原教学设计前面的四个步骤。新的教学设计如表2。 课后，专家和我们的感受大致相同，点评如下：这节课教师的主导地位和学生的主体地位非常突出，师生思维互动性频繁；教者所提出的问题层次性和针对性也比较明显，自问自答的方式基本消除；尤其是第3步和第4步的设计很有新意，基本实现了“立足文本解决问题并且训练思维”的思想，增强了学生对Chaplin的认同感和亲近感，符合学生的认知习惯。但是第5环节的存在还是显得不协调，过渡不够自然，给人累赘之感。课文重点处理了2，3，4段，但是第1段和第5段处理得不太理想。 3.学生获得知识的策略 课题组不厌其烦再次就第二轮课不足之处以及下一次课的整改措施，展开进一步的研讨，主要议题是：如何更好地把握细节，提升学生的课文理解、语言感悟和思维能力。前四个步骤基本没有改动，但是后面几个环节被适当调整，比如最后一个环节和第二个环节如何照应的问题。执教者为此进行了最后一次教学设计，全方位优化课堂教学，而后进行了再一次的课堂教学设计（见下页表3）。
阅读课中内容的理解、语言的感悟及思维的培养一直融合在一起，只是由于教师对教学目标的不同设定会侧重其中某一个方面，但是不管如何，语言、内容及思想是融为一体、不可分割的。在这一轮教学中，教师“教”的行为和学生“学”的效果基本实现了一种基于问题的“学的活动”，符合了“在活动中学习和在活动中提升”的新理念。课堂上，教师仅仅充当“配角”，几乎把所有“权利”下放给学生，在教师的引领下，学生自主学习，通过分析、判断，将课堂气氛推向高潮。课堂教学自始至终充满着学生喜欢的趣味性和生动性。当然，这些仅仅是我们把课堂上看到的“问题”对执教者的原型课所进行的引领与指导而已，权当一种借鉴和参考吧。不过，我们对该原型课也可以从多角度看待，也许研究会更有价值。 四、课例反思行动研究的结果与探讨 目前，导致中学英语教师专业化能力缺失的原因，就是教师思维方式的“固化”或“定势”，当然不能排除学历教育、课程设置和学科特点等外因方面的限制。更大的问题在于英语教师对具体课例缺乏深入细致的分析和总结，对自己的教学设计缺少课后的反思与跟进，对存在的问题缺乏专业的引领和校正。因此，行动研究需要认真思考的就是如何重构中学英语教师的主动学习意识和反思行为等方面的专业化能力。 1.直面教师知能现状，通过课例反思增强主动学习意识 研究表明，课例反思是重构英语教师自我专业化能力的有效途径之一，但到底如何真正弄清楚“反思”二字的内涵和外延？反思的内容究竟是什么？怎样将先进的课程理念迁移到自己的教学行为中去？这又是每位英语教师必须面对的一个大问题。众所周知，课例是教师教学反思的重要载体，但现状不容乐观。要么就是所谓的“参与式”讨论，没有行为反思的跟进；要么就是同事间的“互通式”交流，没有专业化的指导。笔者曾经就“哪项专业指导对您的教学帮助最大”这一个问题，对6所中学106位英语教师做了一次问卷调查（其中98份为有效问卷）。 数据表明，C（课改专家进班观课指导执教者教学），D（有经验的教师给予教材教法方面的指导）两项就占了70%以上。教师认为，课改专家和经验丰富的同事在指导过程中都需要对真实的课例来进行细致认真的剖析，基于课例反思对教师进行专业引领。优秀的课例反思不仅可以引领教师的专业化能力的发展，而且可以将无形的教育理论有形化，改善自身的教学行为，帮助他们形成个人理论。行动研究说明，教师专业化能力的提升离不开课例反思的专业引领。 基于课例研究的教师专业化能力发展的重点，不在于教师在准备过程中学了多少知识，而在于是否真正重构了专业能力和提升了专业品质。大多数英语教师已经敏锐地意识到：通过课例反思可以让自己快速走向“专业自觉”。 2.注重课例反思的内涵与外延，聚焦行动研究的理念和价值 以课例为载体的“三个阶段，两次反思”的“行动教育”模式，是从优秀教师成长经验中提炼形成的。实践证明，只要进行课例研究，教师在进行教学设计时，就会充分考虑师生课堂行为的契合点，努力使其教育理念和教育行为适应课改的需求。执教者连续三次进行教学整改（教学—反思—再教学—再反思……），使其在“烦琐”中体验着未知的“苦与乐”，同时真切地意识到：任何先进的教学理念要想变成一种行之有效的教学行为，必须经过课堂实践的检验；也只有通过实践，不断地调整和反思自己的教学行为才能建构优秀的专业技能。 行动研究让英语教师基本上告别了以往只停留在表象上“议”的评课套路；一线优秀教师的教学智慧在行动研究中得到展示；同伴的教学经验得以资源共享；教师和专家之间的实践共同体构建成功；为教师在具体的情境中理解教学理论和诠释教学现象提供了机会；教师从课例中感悟理念、学会多角度思考教学的自我反思能力得到增强。 开展课例研究有利于养成教师在研究中学习、在教学中反思的习惯，有利于打造开放、创新、合作的研修文化平台，有利于引导教师由“教书匠”转变成“教育家”的实践，在课例研究中互帮互学，共同提高，形成了自身的完全可以活化的教育理念。行动研究是教学实践的一种理性思考，也是提升教师专业化能力和实践智慧的有效路径。 3.放眼专业化能力培养的前景，做专业化的反思者与重构者 三次执教，两次反思的教学实践证明：执教者的教学理念和行为发生了“质”的飞跃。他不仅发现了教学中存在的问题，而且也找到了提升自己教学水平的有效策略。通过课例研究，所有参与者的专业化能力在原有层面上都得到一定的提升；基于课例反思的行动研究促使教学实践转化为在反思和重构中的实践。这种理性的实践必将创设出“积极参与，主动反思，勇于创新”的空间，催生出极具创意的课堂教学形态。 总而言之，课例行动研究中的“反思”与“重构”是一种催化剂、一剂强心针，它们必然会激励教师更新自我，强化专业意识，培养特色化的教学风格，从而孕育更加博大的教育智慧。课例行动研究有助于构建一个长期的、多元的教师“行为研究团队”，弥补以往缺乏沟通和交流的缺陷，衍生出新型的英语教研活动方式。只要教学存在一天，课例必然不会消失，反思也就不会终止。我们的研究将与新课改同步向前，与英语教师的专业化能力发展齐头并进，希望在新课改路上，涌现出更多的专业化的英语教学的反思者和重建者。具有教学反思能力的教师才是一个逐步走向成熟的高素质教师。教师的专业化能力能否得到顺利发展，是未来教育面临的最大挑战，而教育可持续发展的根本战略必定是教师专业化能力的提高。
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