被阻滞的关心——青少年道德学习面临的挑战，本文主要内容关键词为：青少年论文,道德论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学会关心他人，是我国德育的重要目标和公民的核心素养。目前，教育学界、伦理学界对“关心”的研究一般着眼于他人（主要是成人）关心青少年，而青少年关心他人的研究非常少见。接受关心和给予关心都对关心关系有所贡献，但它们之间的差异仍是根本的。青少年给予他人关心这一重要课题目前处于间接和演绎式研究状态，这不利于发挥理论研究对实践的指导作用、提升关心德育实践的自觉性、有效性。青少年关心他人的条件是复杂的，关怀伦理学所强调的获得被关心体验只是必要条件之一。关于青少年关心他人的条件，目前仅有少量支持因素的思辨分析，国内外学术界似未见阻碍因素的实证分析。本文主要基于2011年对J省547名中小学生的问卷调查以及对137名学生的访谈，针对上述前提性的问题进行系统研究。研究发现青少年关心他人在动机生成、能量投注（关心行为）、效果反馈反思①P18 三个环节面临身份、时间、空间、关系、风险、道德文化心理等方面的结构性阻滞。
一、青少年生成关心动机的阻滞因素
（一）关系前提被压抑
关心他人是关系性的道德行为，关心者是一种关系性的身份，没有“被关心者”就不存在所谓“关心者”。一般而言，被关心者表达被关心的需要是他人产生关心动机的前提。但是，被关心者被倭化的身份，弱化个人权利和环境支持的“自强”文化、对“偏异”的低宽容度，均挤压潜在被关心者的表达渠道，减少青少年产生关心动机的可能性。
人们通常把关心的对象限定为“老、弱、病、残”。“学会关心他人”的有些教育实验研究者也单纯强调“关心弱者”。“所谓关心弱者，广义地说就是从只关心自己的圈子里跳出来去关心一切比自己弱的人，即在学习、生活、能力等方面比自己差的人都属所关心的对象。……减少一个弱者，学校就减少一份困扰，家庭就减少一份忧愁，社会就多一份稳定。”②P42～43 这种论述显示出“被关心者＝弱者＝制造困扰、忧愁和不稳定的偏异者”的观念，折射出对被关心者污名化的理解、对弱者的歧视。实际上，任何人都有需要关心之时之处。例如，无论学习成绩怎样，青少年都有生涯规划、生成智慧等被关心需要。
自强是非常可贵的个人品质。然而，几乎每位中国青少年每天都在承受不当的“自强”要求。《国务院关于职工工作时间的规定》第三条规定“职工每日工作8小时、每周工作40小时”。比照成年职工的工作时间上限，我国几乎所有中小学生都处于长年过度劳作状态，权利被严重侵犯。但在“刻苦”等德目下，这反而成为彰显美德的条件。辩证法指出，真理往前多迈一步就是谬误。相应的社会支持、权利赋予使青少年能在真正有必要、有价值的事情上自强，使自强产生更大的个体与社会价值。
在对偏异持有低宽容度的学校氛围中，中小学生轻易不敢表达有“偏异”嫌疑的被关心需要，有事尽量自己扛，挨一时算一时，以免“示弱”被划入“弱者”的可耻行列。一些大学生也未能经过反思改变此惯习。北大研究者发现有些身处多重困境的北大学生不申请减免学费、不向他人求助、对真实的困难还细加掩饰，因为“想与一般人是一样的”，“不想被当作特别需要照顾的人”，③P306 但自己实在无力独自应对，最后因60％以上主科不及格沦为“试读生”。有人试读仍不达标，只能中断学业。前述种种原因导致潜在的被关心者耻于或不敢表达被关心需要，使生成关心动机折损了明示的起点。
（二）青少年的“关心者”身份遭遇贬抑
纷繁复杂的生活世界中，哪些人、事在情感上、价值观上对自己具有意义，会进入自己的视野、激发自己的关注，还涉及我他关系中的“我”以及自我的身份认同。查尔斯·泰勒从伦理学角度指出，身份认同由我们看作普遍有效的承诺构成，为人们的生活指明方向，而基本的道德方向感对人具有本体论的意义。④P37、39 青少年的身份认同是青少年在文化语境尤其教育情境中对于生活图景、个人经历、社会角色的界定、阐释、建构的动态过程。身份的建构具有主动和被动的双重特点。镜中自我、重要他人、强势评价等机制加重了青少年身份的被建构基调。我国宏观教育政策文本强调青少年作为“关心者”这重身份，但在家庭中独生子女常被视为单向度的“被关怀者”，学校教育的强势话语又往往强加给青少年单子式竞争者的身份，遮蔽了关心者的身份。
有些学校向青少年灌输“只有埋头学习，才能昂头做人”，“吃得苦中苦，方为人上人”。无论“埋头”还是“昂头”，核心都是强调个人的利益；“人上人”的等级关系和“我与你”的关心关系存在内在紧张。青少年一旦形成对成功的饥渴、上瘾、依赖以及试图垄断成功的心态，就会拒斥平等交往和团结合作。研究者调查发现，80％的中小学生认为同学们之间“竞争非常激烈”（37.00％）或“比较激烈”（43.00％）。竞争者已成为广大青少年的首要身份。实际上，外在竞争的结果仍以内在竞争、内在超越为条件。冗余竞争不仅挑战中等生及暂时落后者的幸福感，也使“优等生”难以形成应对不同境况下身份变迁的耐挫力，难以养成“己欲立而立人”的胸襟。而学会关心他人是自身全面发展的题中应有之义。
（三）时间被剥夺
时间和空间是人存在的基本方式，也是行为发生的基本条件。关心他人的动机产生于相遇。不同于“擦肩而过”，相遇是对人产生意义的经历。从视到见，再到判断、体悟人与事的性质、状态及其与自己的关联，无一不需要时间。对于道德敏感性尚在养成初期的青少年而言，许多生活图景、他人境遇的意义并非一视即明、一见便知的，有待他们花更多的时间、以细致的态度和从容的心境，才能明察、体验，并在相关情境中产生关心他人的动机。
以实用知识技能学习至上的价值观给关心他人等道德学习贴上低价值标签。有些班级里，德育课时间被兼教德育课的主课老师挤占挪用，完全背离了德育作为养成教育的真谛。“实用”型知识技能的过度学习已然收获了反实用的效果，造成我国青少年近视率畸高等问题，对青少年的身心造成摧残。研究者发现：只有17.5％的被试睡眠时间“很充足”，随年级上升呈显著递减趋势。其“睡眠时间充足程度”与“生活幸福感”呈极其显著正相关（r＝0.424，p＝0.000）。用于知识技能学习的时间过多，使青少年感到身心俱疲、自顾不暇，减少他向性的关心可能。
二、青少年实施关心行为的阻滞因素
（一）空间的区隔与组织的低有机化
在相同的物理空间中存在着复杂多样的心理空间；人们通过谈话（等方式）“接近”另一个体实现社会位移，这是心理学上真正的位移；关系变化是心理环境和个体结构中最为重要的变化。⑤P64、47、84 我国青少年关心他人在物理空间和心理空间上均面临挑战。
在社会中、社区里，快节奏的现代生活，对陌生人的信任缺失，某种程度的诚信危机，公共活动场域的缺乏、商业化、空壳化，都使得人与人处于疏离状态。研究者对中小学生用里克特四点计分法调研显示：他们和邻居之间，尤其和陌生人之间的双向关心比较少。青少年关心帮助邻居的均值是2.79，介于“不太关心”（2分）和“比较关心”（3分）之间。这与滕尼斯所言的邻里作为三大共同体之一的社会组织极不相称。青少年关心陌生人的均值是2.42。两个均值皆低于关心五类他人的均值（3.08）。青少年对“得到陌生人关心”的回答均值是1.67，显著低于“社会上人们彼此关心”的均值（2.96），甚至比“得到邻居关心”的均值2.68还低整整一个等级。
学校和班级中的人际板结状态也不利于创造青少年关心他人的实践机会。我国中小学生一般服从于整个学期的固定座位制，偶以组为单位在空间上循环变换组别，组内结构并无调整，使学生主要只熟悉身边的那3至5名同学。研究者参与了长达六年的班组串换教育实验发现⑥P67－72：每月一次的异质重组能打破小组僵化状态，使每位学生理解班级的全貌、学会对同学的普遍关心。流体班级组织能强化班级作为公共领域的特征，使得青少年不局限于封闭小圈子内的私人友谊，而学会关心次熟悉同学的福祉，关心“落后学生”的命运，关心班级乃至学校的公共生活氛围。
组织的低有机化在学校里还表现为青少年身份的区隔。青少年的学业成绩往往被不加掩饰地身份化，成为青少年身份的压倒性维度。研究者调研发现，中小学生的学习成绩与在校生活幸福感呈显著相关（r＝0.210，p＜0.05）。根据学业成绩，学生被分为好、中、差三等。“差生”一般被安置在后排就座，以空间区隔明确标示出身份等级，有些老师还与家长合谋干涉学业异质青少年之间已然罕见的自主交往，制造出制度化的身份区隔。优劣隔离的效力能深入学生的意识结构、形成思想殖民。空间分布的区隔导致青少年的两极化，不利于潜在关心者“对被关心者的接受”，而接受正是引发关心的重要前提。受限于自由支配时间，同学们之间不可能有多少超越地缘的自主交往，关心互助一般发生于地缘上的内圈。同质相近相亲的空间区隔放大了“亲亲”效应，增加了“好学生”对于学业困难者的不可及性，强化了“圈子”的封闭性，而学业帮助正是青少年之间的主要关心方式。很多同学在“同”一片天花板下“学”习几年，毕业时仍然只是相识的陌生人。尽管我国班级人数众多，但并没有像波沙利以人数预言交往频率的家庭互动法则⑦P471 指出的那样，使得班级的互动和人数成正比，进而促进关心型的互动。
组织细胞之间关联度低、能量交流少，使得肌体缺乏活力，容易诱发“不是不人道，而是不知道；不是不理解，而是不了解”的人际冷漠现象。正如涂尔干指出的那样，合理对待异质性，便可由此产生分工和关心的必要与可能；人与人之间的关心、分工合作、相互依赖是整个组织有机团结的基础，具有正向的道德功能。“总而言之，分工不仅成为社会团结的主要源泉，同时也成了道德秩序的基础。”⑧P359 这里，涂尔干所言的“社会团结”即相对于机械团结的“有机团结”。有机团结式的关心尊重个体差异性，有利于青少年超越差序格局、提升对公共福祉的敏感性与责任感，成长为公共领域的关心者。
（二）理念上的反赋能与窄化
在很多人的理念中，“被关心者＝弱者”，而未成年人自身又被视为“弱者”，只能关心比自己更弱的人或“强者”的薄弱方面，关心他人的实践机会受到很大局限。青少年关心他人应该包括关心同学、老师、父母等。但我国成人尤其师长比较权威化，这加剧了青少年关心师长类成人的行为窄化。研究者发现，受访青少年自述“关心父母等家人的情景”90％关涉父母身体不适，即从权威变为弱者。有的青少年更是明言“我的父母和亲戚没有什么大事（指生病等失能现象）。如果有，我也帮不上忙，我能做的就只是些家务。”关心窄化现象在青少年中相当普遍。那么，他们又做多少家务呢？全国青少年被试中，每周一到周五做家务“少于半小时”或“从来不做”的共占66.6％。⑨P64 消极理念极大地限制了青少年关心家人的行为。
在知识加速更新、教育渠道多元化的当代，亲子、师生需要共同成长。师长在精神、心理、文化等多方面具有被关心的需要，孩子有可能进行一定的回应。研究者访谈的学生中，有极少数已能积极、主动、全面地关心父母，超出了经典关怀伦理学者论及的青少年关心师长的方式。⑩P41“爸爸心情不好，我提出一起去公园。爸爸的心情好转了。”有的孩子帮助父母做PPT或在网上查找资料。有的青少年帮助父母走出关系困境。“有一次爸爸妈妈吵架了，我给他们各写了一张纸条，指出各自的缺点并让他们相互道歉。爸爸妈妈看着纸条笑了，立刻相互道歉、和好了。”此类罕见案例基本来自父母文化水平较高的家庭，平等的家庭关系、具有反思力的家庭教育帮助孩子超越了窄化的关心理念，增强了其关心能力。
关于青少年关心老师，受访学生所谈案例只是帮着收发作业、泡茶、临时管理班级之类；尚无人敢在老师讲课出错或管理失当时纠正老师。在教师的多重角色中，学生们一般不敢在教师作为知识权威的角色方面给予关心帮助。即便对宽容民主的那些老师，学生也不敢在老师就确定性问题出错时给予提醒。他们自幼领教过许多老师的“三百杀威棒”，加之“天地君师亲”极高位阶尊师文化的思想塑形以及“为尊者讳”、“勿好为人师”等古训，使学生们学会了在作为权威的老师面前“安分守己”。青少年关心老师，窄化为关心作为非权威角色的老师，具有职业脱域的特点。
（三）风险超过道德勇气的承受阈限
研究者注意到，中小学生的被关心需要有些源自老师或强势同学的伤害。“MXL同学被老师骂哭了，下了课我安慰她说，老师也是为她好，我也被老师很严厉地当堂批评过。她慢慢停止了哭泣。”该少年识别了同学的被关心需要，但由于自己处于低权威的关系身份，实施积极关心行为的风险较大、道德勇气的门槛很高，不便“明目张胆”地对被伤害的同学给予积极关心，于是通过把老师的伤害行为合理化、普遍化来安慰被伤害者，给予消极的关心。研究者多年来只接触到一例正面指出老师管理失当、从而积极关心同学的青少年。那是班组串换制实验学校里的一名串班生。她从主班串换到客班已20天即将返回原班，欢送会接近尾声时，再不说出心里话，不复有机会。这名即将离场的同学鼓足勇气“突然站起来”说：“老师，如果您能像关心我们这样关心XZY同学，你会发现其实她有许多优点”。一言既出，同学们纷纷附和。⑥P69 本土学生们更多地目睹了老师伤害同学的案例，有很强烈的动机想要给予积极的关心，但始终保持沉默。直到一个“局内—局外人”无需顾忌后果地勇敢破冰，他们才敢亮明自己的立场，捍卫同学的尊严，参与建构班级的正义与关怀氛围。这说明这些同学并非没有关怀之心，而是低权威身份与具名关心要求很高的道德勇气，妨碍关心动机见诸行动。
（四）智慧不完备导致策略失当
智慧的重要性尤其体现在危机关心的情境中。对全国中小学生的调研表明，“感到危险”时，城乡的中小学生们有14.7％和10.9％会首先去找自己的“同学朋友”帮忙，排名仅次于“父亲”和“母亲”。⑨P42 多达10％以上的城乡中小学生在危机时刻会首先求助“同学朋友”，这需要后者具有相应的关心能力和智慧，才不至于事与愿违，甚至对关心关系的双方造成伤害。
危机关心至少有两种基本的智慧策略。其一，青少年应了解自己关心能力的阈限，有时单凭良好动机、一己之力直接关心，可能延误时机或造成伤人伤己的结果。有些人误以为，付出的成本越高，关心的层次也越高。对于“挺身而出”的“身”，往往理解为“只身”。实际上，青少年关心青少年，关心者既可以是单数，也可以是复数，或青少年－成人跨年龄关心团队的一部分。面对危急复杂的情况，青少年要学会审时度势，在必要时可以转介关心，善用强大成熟的社会支持体系。其二，预防式的关心远比事后关心的代价要小。例如，多位青少年去水库边游戏，预防式的关心是事先讨论安全问题和注意事项。事后关心是有同学不幸落入深水区后，（不会游泳的）青少年直接施救，结果往往令人惋惜。
青少年关心智慧的养成有待超越教科书和课堂，得到学校教育更有效的引导。在智慧的视角下可见，关心不只包括针对一时一事的平面化助他行为，更有促进人之生成、帮助青少年实现自身卓越的深层次关心。学校教育应逐步培养一种机智，使对学生的关心能伴随其一生，培养其养成文明、智慧的生活方式，改造自身生活、完善环境。就前述积极关心预示的风险而言，可以智慧地借助制度设计进行对冲。例如，设置带锁的班级信箱，允许学生们具名或匿名、手写或打印来信，定期当众打开信箱讨论有价值的议题。创造具有现实意义的关心实践机会，有利于青少年的关心能量顺畅地发散，积少成多地建构民主的学校生活、优化关心的氛围。在教科书的封闭内容之外，圈层叙事能发掘出青少年的智慧火花、富于道德意蕴的生命故事，使之照亮彼此的心灵。
三、青少年对关心效果之反馈和反思的阻滞因素
（一）对感恩的误识导致反馈失真
关怀伦理学把效果反馈作为独立的环节，提示动机与效果之别，强调关心者应重视被关心者的感受，杜绝关心者单方面宣称的关心。研究者在调研中发现，仅仅强调倾听被关心者的反馈尚不完备，因为被关心者的评价可能失真扭曲、具有虚假性，使其有效性显著衰减。
研究者在访谈六年级某班时，多位同学提到自己给曾经生病住院的同学ZYM写过信或打过电话。“老师说ZYM住院一定很想念同学们，老师让我们每个人都写信或打电话对ZYM表示关心。”每位提及此事的被访者都表示自己关心该同学“效果很好”。研究者却发现，ZYM在问卷上对“同学/家长/老师关心你的适当程度”三道题目全部选择了“关心过多”。被关心者虽然在外显反馈中感谢了众关心者，但内心真实的声音却是关心效果不佳，冗余关心难免打扰她治病休养、造成心理负担。此外，亚当·斯密论述过感恩、无从报答会引起负债感，以及善行亦应有节制，(11)P83、88 印证了关心并非多多益善。
ZYM同学毕竟在问卷中流露出真实的感受。研究者发现，多达近十分之一的问卷被试将“同学/家长/老师关心你的适当程度”由“过多”或“不足”改为“适当”。被试所选学习成绩状况符合正态分布等情况表明，他们是在如实填写答卷。被试完成问卷并无成人过问，问卷说明也已承诺“所有信息如用于研究都将匿名”。在没有任何可见的外界控制、干扰或风险的情况下，是什么已内化的力量使这么多被试不约而同地自加监督？研究者问及有些更正者，得到的答复是相似的：“我应该感谢老师、家长，还有关心我的同学”。
这些更正者用以替代代替了真实反馈的是一种应然的、标准化的反馈——感恩。对全国城乡3012名家长的问卷调查显示，88.8％的家长认为“教育孩子对师长心怀感恩”非常重要（55.4％）或比较重要（33.4％）。⑨P251“滴水之恩，涌泉相报”等古训加上各种未经慎思的感恩教育，赋予被关心者以形式化的“感恩”道德义务，限定了合法反馈方式，遏制了对不当关心进行如实反馈的话语权。当关心者是师长时，另有其他因素强化着青少年不当的感恩。“古代中国人在长期的封建专制和小农经济条件下形成的权威思维”，(12)P470 在当代仍以强大的惯性妨碍青少年培养批判性思维。“感恩”在东西方文化中都是美德，问题在于其位阶以及和其他美德的相生相克关系。感恩不应与愚忠、盲从相辅相生，与诚实、审慎相反相克。
一旦内化了被关怀者线性、当下的感恩义务，青少年不仅作为被关心者会身体力行，也会这样要求被自己关心的对象。于是，从两个维度造成对真实反馈的封堵，对青少年作为关心者和被关心者都有负面效果。关心关系双方的互动性、反馈对提升关心能力的作用，都决定了学会被关心是对关心者的间接关心，有利于师长等关心者的角色成长。全国调研中，许多青少年都表示知道《未成年人保护法》关于儿童权利的基本规定。但在同一批被试中，多达35.5％的农村中小学生和24.3％的城镇中小学生认为“家长打孩子是为了孩子好”。⑨P69 当父母（或老师）的行为违背法律规定时，个体的权威本应低于法律的权威，但许多孩子还是选择维护师长的权威，不能不说是对“感恩”的误识在起作用。
青少年作为被关心者践行当下的盲从式感恩，实际上只是短视的、形式化的“感恩”。对未成年人的真正关心指向其发展，真实反馈的缺失不利于实现发展型关心目标。从当下看，青少年实现优质自我，正是父母、教师关心之事；从长远来看，发展自身亦是在生成关心他人的能力基础。因此，青少年对关心效果给予真实反馈，从当下和长远都是对关心者更为根本的回报。在与同学的关心关系中，青少年的真实反馈有助于青少年关心者真正地学会关心、学会反思，这也是更有效的感恩。积极的“感恩”超越了韩信和漂母之间那种封闭式的知恩图报，而是关心的薪火相传、圈层拓展、发展自我、传递关心。
（二）施恩—感恩关系对关心关系的侵蚀以及对关心者反思能力的解构
“感恩”从语言哲学的角度看是个关系词汇。“感恩”这一道德义务范畴暗示着其原因词汇“受恩”及其关系词汇“施恩”，使关心关系附着上不平等的印记。梅耶、索洛维等学者亦论述过感恩可能带有不平等关系和负债感。(13)P254 语言和文化具有交互建构的作用。语言是文化的一个子系统，反过来参与塑造其他符号产品以及人们的思想观念。研究者访谈发现，在许多青少年的观念中，“施恩－感恩”关系已被嵌入“关心－被关心”关系，这种不平等的关系能超然于学业成绩等其他身份维度的位阶关系。受访者LMT自诉“学业成绩处于班级下等”，其同学的访谈内容也印证了这一点。在关于关心同学的案例中，LMT写道：“有一次我值日，ZF地扫得不好，我亲自帮他扫。”他用了“亲自”一词，是因为在此事件中他和同学的关系不是日常被标定的“差生”和“非差生”，而是“关心者”和“被关心者”，折射出施恩式关心者具有上位身份的某种集体无意识。
“关心者＝施恩者”的前见不利于青少年提高关心的反思力。反思体现于事中和事后两个时间维度。即便偶有被关心者心口如一地说出建设性的反馈，也未必能促进关心者的反思、完善。关心者很可能感到受到冒犯，愤而对被关心者采取漠然的态度，中断关心关系。鉴于“施恩－感恩”关系对关心关系的侵蚀，青少年关心者应鼓励被关心者说真话，并自觉反思关心的策略、效果以及施恩心态的前见。
有质量的关心、公民式的关心，并非不学而会的。学会关心与学会被关心是既相区别又相关联的一体两面。青少年学会关心，不仅需要学习者自身的努力，而且需要社会、学校、家庭等多重主体协助其对抗、消融结构性的阻滞因素，拓展相互尊重、平等、信任的人际关系，鼓励青少年的异质交往，使青少年对他人的关心能拓宽视野、增加实践、提升智慧，使其更加自觉有效地关心他人。
注释：
① 参见［美］内尔·诺丁斯.始于家庭—关怀与社会政策[M].侯晶晶译．北京：教育科学出版社，2006.本研究者调研发现，我国青少年被关心者的反馈受道德文化因素制约可能失真，因此在关心他人的第三环节增加关心者的反思作为必要补充。
② 张晔均．浅谈学会关心弱者[A].贾莉莉．“学会关心”研究[C].上海：上海教育出版社，2001.
③ 董德刚．“我”的试读[A].陈向明．在行动中学作质的研究[C].北京：教育科学出版社，2009.
④ ［英］查尔斯·泰勒．自我的根源：现代认同的形成[M].韩健等译．南京：译林出版社，2001.
⑤ ［德］库尔特·勒温．拓扑心理学原理[M].竺培梁译．杭州：浙江教育出版社，1999.
⑥ 侯晶晶，班级串换制实验提升道德教－学实效性的十项机制分析[J].教育研究与实验，2005(3).
⑦ 美国社会学家波沙利的家庭互动法则，用家庭人口数计算家庭成员互动次数，公式为R＝（N2－N）∶2。其中，R为家庭成员的互动次数，N为家庭人口数。在该公式中，家庭人口数与互动次数为正相关。详见顾明远．教育大辞典（第6卷）[C].上海：上海教育出版社，1992.
⑧ ［法］埃米尔·涂尔干．社会分工论[M].渠东译．北京：三联书店，2000.
⑨ 全国妇联儿童工作部．全国家庭教育调查报告[C].北京：社会科学文献出版社，2011.
⑩ 侯晶晶、朱小蔓．诺丁斯以关怀为核心的道德教育理论及其启示[J].教育研究，2004(3).
(11) ［英］亚当·斯密．道德情操论[M].蒋自强等译．北京：商务印书馆，2002.
(12) 汪凤炎，郑红．中国文化心理学（第三版）[M].广州：暨南大学出版社，2009.
(13) McCullough M.E.& Kilpatrick S.D.et al.(2001).Is Gratitude a Moral Affect?.Psychological Bulletin,127(2).