边缘化，外在化，知识化——道德教育的现代综合症，本文主要内容关键词为：道德教育论文,综合症论文,外在论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、当代教育的变异
教育是人的一种实践活动，这种实践活动所指向的是人自身的存在，指向人的发展和完善。人是在教育的引导下，通过在主体间和主客体间的相互作用中所实现的经验改造和意义建构而发展、完善自身的。教育所关注的是人自身价值的提升，它的核心旨趣是人存在的意义。教育是人的一种特殊生活实践活动。
如果我们对教育作一历史的考察，就可以看到从独立形态的教育出现时起，教育就是把人的自身发展、完善作为它的主要目的的。在我国古代，教育的目标就是培育具有完美人格的人；教育就是“学为人”，使人能真正成为人。古代的教育既包含修身养性的“内学”，也有齐家、治国的“外学”。在其中，“外学”以“内学”为基础、为归宿，所谓“古之学者为己”，齐家、治国要从自己的品德修养做起，“修己安人”，把人对家庭、社会、国家所承担的责任视作完美人格的组成部分。古希腊的教育也旨在使人的心灵转向善，转向真理，把知识视作为人内在的存在，知识学习的目的是为心灵的超越而探究永恒的存在，教育根本的意义在于精神世界的提升。
教育在向现代化的转型中发生了变异。它从指向人自身的存在，指向人的发展和完善，走向了对于外部世界的征服和占有。
教育的历史变异只是人的存在、人的实践活动异变的一种表现。实践是人的存在方式，实践使人成为人，实践是人的自我生成、自我创造的活动，实践的根本指向是人自身的全面、自由发展。另一方面，实践又是人通过改造、征服外部世界获取所需要的生活资料以维持自己生存的活动，从工具的意义说，实践指向的又是作为人的对象物——外部世界。实践既是人之生命的积极表现，又具有改造对象性世界的性质，它的这两种指向应当是相互促生、彼此推动的两个侧面，它们统一于同一过程之中。人在改造外部世界的过程中发展、完善了人自身，同样，人发展和完善自身的过程，也即是改造他生活所在世界的过程。在这样的双向性活动中，人和他的对象一体性地得到了改变和创造。在实践的两重性结构中，人自身的发展和完善无疑具有目的性意义。相对而言，人对对象性世界的改造仅是手段，它服务、服从于人自身发展的目的。然而，在历史发展的一定阶段，实践的两重性矛盾结构，却以异化的形式存在。指向外部世界的手段性活动逐渐取代了人的自身发展的目的，演变成为实践的唯一指向，并在现实生活中发挥着支配性和主导性作用。随着科学技术的发展，人的征服和改造外部世界的能力极大地提高，对于对象性世界的征服和占有，更被视作一种自足化的目的。这种征服占有既成为自足体，也逐渐异化成一种压迫力，它迫使人、人的一切活动都去服从它的需要，甚至迫使人为它牺牲自身的发展。现代的人被绑在它的战车上，近乎疯狂地、不由自主地去追逐种种的征服和占有。由此而引发了资源短缺、物质占有不均、利益冲突、人与自然的矛盾等等的当代性危机。人对于外部世界的征服、改造跟人自身的发展、完善、解放日趋对立，人成为征服外部世界的主体，却不能使自己成为自己的主体；人沦落为追逐物质的奴隶，物质力量成为有智慧的生命，人自身却化为无灵魂的物质。实践作为人的自我生成、自我创造的根本目的被彻底遗忘。人的这种实践状况是教育变异的根源。
作为一种实践活动，教育同样具有两重性结构。如前所述，教育的根本指向是人的发展和完善，另一方面，教育也要使人获得改造、适应外部世界的品性和素质，使人具有一定的谋生能力。
由于当代人在他们的生存实践中所关注的只是凭借科学技术去认识和支配外部世界，当代的教育也不再以人自身的发展和完善为最终目的了。当代教育所要培养的只是那种能够征服和占有外部世界的人，人在教育中只被看成是未来的生产力、未来的人力资源，教育要使人成为现代体制庞大机器上的零部件，要把人塑造成为物的手段。教育所关注的人之发展，也只能是局限于一部分“有用”知识的获得和相应的认知的发展，凡是无助于人去占有、征服对象性世界的知识经验、人格素质在当代教育中都会被边缘化，甚至被驱逐出教育领域。在这样的教育下，受教育者也逐渐丧失人之为人的追求以及发展和完善各种内在品质的需要，他们日渐成为远离自身的客观物。教育丧失了它的本意上的价值，人的全面发展、人性的完善和提升等等，即使有时还被人所提及，也不过是被当作“遥远未来的理想”。教育的价值不在人自身，只是表现在人之外的各种物质利益、效率之中，表现在能体现这种利益、效率的考试分数之中。
这种外在化的教育，就其内容和过程来看，也是一种知识化的教育。在当代的教育中，客体化的知识取代了对于完美主体人格的追求，被看作是对于外部事物、现象进行控制、预测的原理、原则，是征服、改造世界的工具。这种知识是被客体化的，也就是说它是被人们从人自身的生活经验中抽离出来的，是和人主体的需要、价值追求等等失去联系的知识，它存在于人的生活之外，也因此从根本上失去了对于人的自我世界的建构和批判的作用。知识所表现的只是对于外部世界的“操纵性兴趣”。在现代教育中，人性的教化和知识的学习走向了二元分裂。以往那种知识学习与人格培育融为一体的教育不复存在，指向外部世界、指向客体化知识学习的教育成为当代教育的主流。
二、当代道德教育的境遇：边缘化
在一种业已发生变异的教育中，道德教育的命运可想而知。教育的本意是引导人去过美好的生活，它以求善为鹄的，发展人的德性是教育的根本追求。当代的教育既已背离了人自身完善的根本目的，发展和提升人之德性的教育也当然落在这种教育的视野之外。道德教育就其原本意义而言，它的主要职能是导之以成人之道，做人之理，它使人成为一个真正意义上的人。它主要不是去告诉人：外部的世界是怎样的，如何去征服和占有它；而是引导人懂得：人自身应该是怎样的，人如何不断去提升做人的境界。道德教育只在使人成为人，而不是使人成为某一种人——从事某种职业，具有某方面技能的人。然而当代的学校教育为了使学生能成为世界的征服者、占有者，却着力于使他们成为某一种人——成为掌握某一领域、某一方面的知识才能的人。道德教育既然不能使人具有某种征服、占有世界的本领，它也必然地被判定为“无用”的教育。“去道德”成为当代教育的“潮流”。在20世纪60年代，美国人就提出：“国家如果要想在经济和军事的前沿与苏联开展有力竞争，学校就应在道德这种‘软领域’中少花些时间，而在学校主题上多花些时间。民主更多地是依靠国家产品的多少和核弹头的数量而不是个人道德的自律。”（注：Hersh.RMiller.J,Fieding.G.Models of Moral Education:an Appraisal.New York.Longman,1980.23.） 加强科学、外语、数学教学是当代学校普遍追求的目标，加强科学前沿知识的课程成为所有课程改革的中心，人的德性教育则日益边缘化。到目前为止，这种“去道德”的趋势并未得到遏制。在我国，虽然一再宣告道德教育的重要性，道德教育的首要位置等等，然而在实践中，“聚精会神抓好语、数、外”却是对这种宣告的反讽。在外在化的教育中，道德教育已无容身之地。
人之为人的教育既然已崩塌，人在教育中分别成为某门学科、技术的对象，人被打成碎片，完整的人也就不复存在。
三、当代道德教育的指向：外在化
如前所说，在当代教育中，道德教育的价值已经丧失殆尽，而其之所以还被列为教育的组成部分，在很大程度上是由于人们把它也“外在化”了。这种被外在化了的道德教育在人们征服、占有对象性世界中尚能发挥一臂之力。
在现代教育中，道德教育是怎样被外在化的？首先，作为德育的核心内容——道德被诠释为外在化的行为规范和规则。当今人们关于道德的认识就是遵守道德的规范和规则，它是衡量道德存在的根本标志。如前所说，在现代化的进程中，人被对象物打成碎片，被分裂成各自不同的目标和功能，然而现代化征服世界的活动却要在理性的指导下作为一个整体有序地进行，于是，又必须将各种不同的碎片重新组装成一架能有序转动的大机器，道德的规则和规范就来自于这种重新组装的需要，它们也被视作为在“道德的名义下”唯一可资利用、有价值的内容。当代道德教育的主旨就是把道德的规则和规范从外面注入于人的行为，把已经成为碎片的人重新组装到一架经济技术的大机器上，使它得以有序地转动。在这种境遇中，道德只是人用于客体世界的一个调节器。在工具理性、主客两分思想的指导下，道德的规则和规范被看作只是源于客体世界的运行规律，而与人自身发展的需要毫无关涉的实体，它外在于人，是与人相对立的异己物。“现代的立法者和思想家以类似的方式感觉到，道德并非人类生活的一种‘自然特性’，而是需要构思并注入人类行为的东西；这也就是为什么他们试图制定并强加于人们一种全面的整体的道德规范——一种能教给人们，并能强迫人们遵守的依附性规范。”（注：齐格蒙特 鲍曼 后现代理论学[M]。南京：江苏人民出版社，2003.7.） 道德规则和规范既然不是来自于人自身生活的需要，这样的规范和规则教育也就难于深入人的心灵，去激起人的道德需要，丰富和发展人自身的道德品性。相反，它却极可能引起人们对道德、道德教育的疏离感、对立感，想方设法去逃离它。
在这样的道德教育中，人们的道德学习也完全变异为一种外在化的过程，造成在道德学习中道德不在场的荒谬现象。道德的规范和规则既然是来自于人之外的客体世界，在这里作为第一人称的人已被放逐，学习的对象也只能是处在第三人称位置上的、有关规则和规范的知识。学习者进入不了学习对象的场域之中，他们之间只能处于相互疏离的客观性关系之中，形成不了生活境遇性的、融为一体的关系。人们只可能以一种客观主义的态度和方式进行学习，学习者将自己置于学习对象之外，道德学习也就成为一种没有任何自我指涉性的学习，成为自我道德不在场的学习。这种学习也必定生成不了任何自我道德定位以及具有明确方向的道德态度。道德学习与学习者的道德生活两相分离，道德学习与做有道德的人、过有道德的生活可以是毫不相干的。
四、当代道德教育的存在形态：知识化
当代的教育已用知识的获取取代了主体人格的追求，这是因为知识被看成是对外部事物进行控制、预测的原理，是征服外部世界的工具。作为教育组成部分的德育既已加盟于外在化教育的行列，它以知识化的形态存在也是必然的了。德育的过程向智育看齐同样也成为单一的知识获得的过程。它向学生传输的是被普遍化和客体化了的道德知识，这种知识隔绝时空因素，追寻有逻辑体系的道德知识，追寻抽象的道德概念、规范、规则，它被赋予的是指导道德生活普遍准则的意义。这种知识抽去了具主体生命表征的内容，它无视人的情感和态度，鄙视直觉与体验，它将活生生的、有血有肉的人放逐出外，以显示它的客观和科学。通过这样的知识化，德育倒是成为了一门系统的、科学的、有深度的学问，争得了学校教育的合法地位。然而，知识化的道德教育却从根本上遗忘了它的卑微(humble)起源和它对日常经验许多方面未加解释的起源，德育忘了本，忘记了它原本来自生活，又与生活不可须臾相离的“卑微”身份。与智育相比，德育更具生活化的特性，对它来说，走上普遍化、客体化的知识化之路，是根本背离了道德和德育的本性，是德育的自我放逐、自我消解。
关于道德之知，从古代开始，先哲们就有许多精辟的论述。中国古圣“知行合一”的教导，亚里士多德关于实践哲学的论述，其精髓都是认道德之知为“实践知识”，把它和理论知识区分开来。道德之知是实践的，根源在于它所追寻的对象——善本身主要不是认识和思考的对象，而是追求和实现的对象。按照亚里士多德的说法，善就是促使人去行动、去实践。道德之知是实践的，不仅是因为它来自于生活实践，还在于它所指向的不是知识本身，而是道德的生活和实践。人们学习道德之知，不是为了获得更为系统、更为精深的知识与学问，而是为了道德行为的践履；学习道德之知，不是为了提高认识，而是为了去过一种有道德的生活。为此，学习道德之知内在地就规定着学习者的道德践行，为什么人们把那些只“说”道德而不“行”道德的人称之为“伪善者”，这是因为他们“亵渎”了道德的本性。在道德领域中，知识决无自足的价值，它的价值在实践。由此说，道德的“知”是为了“非知”，知的意义在知以外，在前知识的领域中，也即是在生活、在行为、在实践中，道德之知的任务在道德的实现。道德之知的内容也不是道德的抽象，而是存在于生活中的道德。为此，道德知识的教育和学习必有实践的担当、道德的承诺。
当代的教育却无视道德之知的实践特性，同其他知识一样也把它放在科学理性主义的过滤器中筛选成普遍化、客体化的知识，彻底割断了它长在母体身上的脐带，断绝了它与生活实践的联系，也就使它再也回不了自己的家。事实证明，被普遍化、客体化的道德知识既无助于现实生活中道德问题的解决，也难于促成人之德性的发展和生成，道德的知识找不到回归生活和实践之路。
道德的特征是它的情境性，在具体时空条件下，呈现不同的道德现象、道德问题，道德的这种情境性本然地否定普遍化知识的追求。与科学理论知识不同，道德知识的对象不是实体的物，而是人的关系和行为，这样的对象不是固定不变的，而是在不同的客观情况下，更是在不同的主观意义和需求中发生变化的。为此，对于道德现象和道德问题的认识、解释和解决，不能从普遍化的知识出发，根据原则的推理来进行，它是在和一定的时空、条件相联结中生成的，而这种联结与生成只有从事道德实践活动的人才有可能实现。因此，亚里士多德将道德知识认作是一种“未饱和”的知识、“未完成”的知识，只有通过道德的实践才能达到它的饱和与完成。当今的教育将道德教育推上唯知识化的道路，把道德知识的获得作为道德教育的唯一的追求，将活生生的实践、经验排除在教育之外，同时，又将道德知识进行普遍化的打造，使之走向抽象化、概念化，道德知识也因此完全失却了它对于道德生活的直接指导能力，面对现实的道德现象和问题，它也就不拥有发言权。在现实生活的许多场合下，道德的“失语”，也许原因就在于此。
从个体德性的生成来看，道德教育知识化的路也走进了一条死胡同。亚里士多德早就告诫人们，知善不一定行善，善知与善行并不等同。与其他的领域不同，如学了数学就能进行数学演算，也就可能成为数学家，在道德的领域内，知与行却不具有直接的、必然的联系，道德品性的生成虽然需要有“知”的因素参与，但它却不是一个充分的条件。道德的知识担当不起道德品性生成的全部承诺。休谟也指出理性的知识既不能单独成为任何意志活动的动机，也不能指导意志去反对情感，理性不具有道德准则的功能。其实，先哲们的这些教导在我们日常生活中早已被无数经验所证实。然而，当今的道德教育却仍然把人之德性形成规定为在知识支配下的纯理智活动，认为通过相应知识的传授，就可以使知识与人的理性相结合，从而使人的外在行为符合道德知识，人的内在心灵也趋向于道德知识的规定，人之德性也由此而形成。就如凯洛夫所说：“学校在用知识武装新生一代的同时，就形成了学生的世界观和道德面貌，培养了他们的共产主义行为习惯。”（注：凯洛夫。教育学[M] 北京：人民出版社，1957.224.） 这样的唯理性主义德性形成的预设，无视道德意识活动复杂性的事实，将它还原为单一的知识性的活动。不仅如此，学校教育还把道德知识进行一番客体化的处理，将人的道德、德性所蕴涵的诸种主体因素(动机、态度、情感等)都逐出这种知识之外，使它完全失去有血有肉、鲜灵生动的生命活动的特征。
在这样的道德知识中，学生们看不到他们每天所接触到的人，感受不到人们内在心灵的搏动，他们只是一堆“无情无义”的道德训诫，枯燥无味的教条，学来令人生厌，难怪学生们要逃离道德，逃离德育课程。
准确诊断当代道德教育所患下的病症，为恢复它的健康肌体而对症下药，众多德育工作者正在从各方面为之付出努力。