本体知识：教育的认知盲区和操作误区，本文主要内容关键词为：盲区论文,本体论文,认知论文,误区论文,操作论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 引言
学习是人类社会进化形成的一种文化行为，有助于塑造或改变我们的大脑、心理和行为，并将持续影响我们的思想、性格、心态、命运乃至幸福境况与自我实现水平。以人为本的主体性教育和学习主体的能动性发展，其客观基础最终定位于人的大脑和心理世界，后者的个性特征及内在发展规律，乃是我们形成教育理念、制定教育原则、实施教育行为和评价教育效果的根本参照系。
本文拟结合当代教育的新型知识观、客观知识内化的认知方式、本体知识的审美建构与空间映射机制及教学的认知操作原则与心理建构坐标等问题，进行具体深入的探讨，以期造益我国的教育观念更新和教学工作改革。
2 本体知识的内涵、构成及价值分析
长期以来，人们把学习理解为主体加工刺激信息、建构客观知识和发展求解能力的一种单向过程与单质内容。然而，这种观点却忽略了主体借助内部信息表征学习内容、建构个性知识并将知识转化为系列能力的动态创造性特征，因而无助于教师改变教学观念和教学方法、提高教学效能、增强自我发展能力和创新应用知识的能力。须知，教育仅仅作用于人的客观知识或对象性知识，后者则需要由学习者转化为自己的本体知识。本体知识的升级活化与内在映射导致人的元认知能力扩展。元认知活动以自我参照为基础从而实现对客观世界的具身认知与对象化映射[1]。
目前我国的教育活动依然停留于第一个环节，尚未影响人的本体知识系统，使学习者无法形成个性化的元认知能力。本体知识的建构空白是我国教育的根本缺陷，片面的知识观、实用性的人才观和功利主义的教育观是我国教育滞后的思想症结所在，应试制度、官本位体制与合法化的利益垄断规则是加速教育持续滑坡的社会政治弊病所在。
因此，我们迫切需要回归与教育活动密切相关的认知神经科学，从基础研究和最新理论中寻求相关的科学解释，真正深刻地把握知识内化的心脑本质，进而依据大脑心理的形成特点和发展规律，设计与实施高效、有趣、精妙和富于激发性与探索性的教学范式，借此推动教学的知识加工升级、教学产品创新和学生的知识内化水平升进。
2.1 本体知识的内涵与构成
在现当代人的心目中，所谓的知识主要指客观世界（特别是自然世界）的科技知识，所谓人的认知与创造能力主要指对科技文化的内在转化与操运水平。但我们对人的自我体验、自我认知和自我建构等内在过程缺少关注、研究和教育实践。
与对象性知识相对应，本体知识即是主体用以体验、重构、认知、评价、预测和管理自我的本体性记忆、经验、情感、程序、规则、策略等内在的认知资源，其中包括元记忆、元体验和元调节等认知操作要素，也包括主体对自我与社会、自我与自然、自我与科学、自我与宗教、自我与艺术、自我与伦理、自我与家庭、现实与理想等相互的价值关系与认知关系和互动关系的认识与行为意识[2]。
本体知识的文化构成涉及三种内容：感性化的自我知识、知性化的自我知识和理性化的自我知识。
2.1.1 感性化的本体知识
感性化的本体知识主要涉及指向自我的感性认识或经验性知识，它包括自传体记忆、情感经验、自我形象、各种文化经验、自我幻想和身体经验等等。其生成方式主要以本体联想、幻想为主，主体借此转化客观经验，重构自我记忆，创造虚拟而真如的自我新经验与新情感。
指向自我的经验性知识有助于个性主体在历时空层面将客观经验、对象化情感和社会化价值分别转化及还原为主体自身的主观经验、本体情感和个性价值。其认知机制在于，元认知系统乃是个性主体认识与改造内外世界的精神框架，它基于“自我参照系”（即个性主体借助自我知识系统认知自我、调节自我、实现自我的思想体系）这个母本而得以渐次成熟，厚积薄发。如果青少年缺少这种元记忆的基本架构及其载体构件，则他们只能对间接经验与抽象知识采取囫囵吞枣式的机械记忆方式，从而形成孤立、封闭、沉寂和被动的知识资料库，导致其所机械保存的客观知识无法转化为人的个性化的情知意行之本体知识。
2.1.2 知性化的本体知识
知性化的本体知识主要涉及指向自我的知性认识或符号性知识。（1）普遍知识，譬如有关自我、群体、种族与人类的各种知识。（2）个性化知识，譬如自我潜能、自我特长、自我情感特征、自我性格倾向、思维方式、自我想象、自我对话、自我人格、自己的能力优势及薄弱点及自我的行为方式等等。其生成方式主要以人的本体性想象、符号性推理、假想性情境为主，主体借此转化对象性的符号知识，创造出合情合理的自我新概念与新规则。
指向自我的符号性知识系统既有助于个性主体在共时空层面转化及体用其所摄取的各种对象性符号知识，也有助于主体将本体性知识再次投射到新的对象时空及新的对象目标之上，进而借此实现对外部世界的移情体验和换位思考。其认知机制在于，元体验乃是个性主体转化外源性的社会经验和符号知识的精神中继站，它需要人们借助移情和换位思考的方式来将外源信息与内源信息加以全息重构形成自我知识，借此推进对自己的情知意的完形嬗变和虚拟实现等内在进程。
个体形成的指向自我的符号性知识，实际上体现了个性主体对自我之身体性、生理性、心理性、病理性、人类性、社会性、历史性、审美性、科学性、伦理性内容与特征的概念表征方式。唯有基于这些本体性的情感体验与科学认知，个性主体方能对自我的潜能特质、个性特征、性格倾向、思维方式、情感气质、知识结构、体能状况、行为范式等方面形成合情合理的概括性认识。
2.1.3 理性化的本体知识
理性化的本体知识主要涉及指向自我的理性认识或理念性知识，它包括自我意识、情感理想、认知策略、人格框架、价值观、行为图式与发展战略等内容。其生成方式主要以人的本体性意识体验、理念具身化转换、理想化情境与主客观规律的完形耦合及感性嬗变为主，主体借此转化客观化的理性知识，创造个性化的自我意识系统，进而以此解释自我的历史、调节自我的现实图式、设计预测自我的未来进路。
个体形成的指向自我的理念性知识，实际上折射了主体自身的本质价值与精神理想，体现了主体对自我世界的内在规律、价值真理与发展战略的科学认识，反映了主体高阶转化及能动创用对象世界之多元规律和真理认识的理性精神建构水平，它们集中体现为个性主体的自我意识、元体验—元认知—元调控水平。
“现代人虽有能力改变一切，却忽视了自身的发展。一切努力都没法使现代社会从困难的沼泽中挣脱出来，因为现代人一直保留着成为当今危机根源的精神状态，没有考虑过应该怎样改善自己的思想、行为和情感，疏忽了唯一能够不断发挥协调作用的哲学、伦理和信仰，从而使我们的内在世界失去平衡，外在世界失去协调，前途难以预测。”[3]为了摆脱人的异化状况，我们需要采取治本方略，通过强化本体知识来提升自我认知能力、调节自我观念、改善自我行为。
3 具身认知的心脑原理与教育价值
菲舍尔深刻地指出：人类的教育目前走到了一个十字路口，我们迫切需要深入了解大脑的发育规律和工作机制，弄清楚优秀的学生以及学习障碍的学生的大脑原因及其心理动因，以此作为参照系，彻底改造与更新我们的教育观念、教学方法和评价标准，借此促进教师与学生的同步发展[4]。
笔者认为，本体知识是学习者转化客体知识的认知中介，据此形成的基于“自我参照系”的元认知框架决定了个体的对象化认知水平和行为方式。因此，教育的核心目标应当聚焦于人的本体知识，以深度体现“以人为本”的教育理念、真正实现人的个性化情知意之自由自主和全面协调的发展。其中，本体知识的审美建构乃是学习者发展认知能力的先导目标。其原因在于，人的本体性情感发展位于认知发展的首要阶段，自我认知框架决定了人的对象化认知能力[5]。
3.1 具身认知的心脑原理
从广义上看，人的知识内化过程学习实质上是学习者借助自我的各种感觉状态、知觉方式和意识状态，来还原或转化其所学习的客观内容。笔者将此称作“具身认知”，其具体内容可包括具身记忆、具身拟动、具身重塑、具身体用等多元环节。
3.1.1 具身记忆的全新机制
神经教育学家罗森布鲁姆指出，在人们形成记忆的过程中，实际上需要学习者动用自己的多种感觉状态（以及以往的知觉表象和理念意象）来全息转化他所面对的外部信息，以便借此将客观信息还原为自己大脑与心理系统的多元一体化主观信息。换言之，学习与记忆的本质变化乃是学习者借助心脑系统的既有信息资源来模拟重构学习内容的一种本体嬗变过程[6]。例如，当我们听老师讲课时，不但需要动用听觉记忆和视觉记忆，而且还需要借助自己那内隐无声的“唇读”动作及自己对“唇读”的感觉（包括自我听觉、自己对声带—气管—口腭—唇齿—肌群活动的动觉）等曲折方式来系统模拟教师讲授的内容，进而借助本体性的各种视听觉表象、体象和动觉象来还原它，使之最终转化为新的本体知识（节点）。
3.1.2 具身拟动
埃德尔曼的“非表达性记忆”和“全局映射意识观”认为，人类的记忆不是精确重现先前事件序列的机械性固态性产物，而是主体在不断变化与重组的经验中创造性地对感觉元素进行重新分类与组合。记忆还受到价值理念、情绪心态和优势经验的多维约束[7]。可见，人类的记忆具有多元构成、时空重构和全脑映射的特点，它是一种具有动态性、开放性、生长性和富于细节变化的弹性嬗变体。
上述学习者的“唇读”动作涉及其对学习内容的再现性模仿、表达性记忆和虚拟性输出等心脑过程，学习者借此将情景记忆转化为自传体记忆，将外显记忆转化为内隐记忆，将陈述性记忆转化为程序性记忆，将感觉记忆转化为工作记忆等。进而言之，学习者的“唇读”动作分别激活了他的“言语表达（构思）区”（布洛卡区）、“言语表达（执行）区”（即辅助运动区—前运动区—运动区）和“左侧前额叶皮层”等相关脑区，他对自己的“唇读”动作的本体感觉则分别激活了自己的“听觉皮层”（包括初级听觉皮层、次级听觉皮层、听觉局部联合皮层、沃尼克区和多感觉联合皮层）、“后顶叶”和“右侧前额叶皮层”下部等相关脑区，这些脑区协同执行“知识转化—输出预演”等认知操作的关键环节。
在具身拟动过程中，人的元认知（尤其是元记忆）能力发挥着关键作用。换言之，认知主体需要为操用工作记忆而动用元认知系统。古德曼认为，工作记忆是人类心理进化中最重要的成就。工作记忆的任务越复杂、主体动用的认知能力就越高级，工作记忆的P300波之潜伏期越长、波幅亦越大[8]。具体而言，前额叶新皮层的前内侧（BA45、47区）和后背侧（BA11、6区）属于元认知的范畴加工区，负责指导任务分类、语义检索、策略匹配等高级的抽象加工活动；前额叶的工作记忆区位于BA9、眶额皮层和46区，负责执行“目标工作记忆”、“目录工作记忆”和“输出工作记忆”等任务。
可见，具身记忆既有助于学习者将外源知识转化为自己的感性化本体知识，也有助于学习者虚拟演练和不断充实自己的元认知能力。
3.1.3 具身重塑
人类的记忆除了具有全息转换的特点，还具有动态更新的特征。该学说由诺贝尔生理学奖获得者埃德尔曼最早提出，他在《意识的宇宙——物质如何变为精神》一书中深刻指出：“大脑记忆的根本效应在于建立新的细胞双向连接环路、形成共享水平更高和链接方式更灵活的全息动态神经网络，其核心机制乃是高阶内源信息对低阶加工过程的‘再输入’方式。”[7]具体而言，人类的具身记忆需要经历自下而上和由上到下的闭环式加工过程，以便借此实现对具身记忆内容的多元编码策略，整合与表征来自前额叶的元记忆信息（理念策略）、来自杏仁核的情感动机、来自扣带回后部的自传体记忆、来自三大感觉皮层的情景记忆，进而形成本体性的长期记忆。
埃德尔曼精辟地揭示了记忆的动态更新特点：不同的人以及同一个人在不同的年龄、场合、时期和心境之下，其对同样的学习内容会采取有所不同的记忆提取和记忆建构等加工方式、进而不断形成具有新颖特点的多种记忆表象[7]。其原因在于，进入感性记忆编码程序的事件情景信息，同时牵涉到主体当下的经验记忆、工作记忆与情感记忆。可见，记忆的动态更新特点体现了人对记忆内容的创造性加工和与时俱进的重构完善能力，从而使之能够不断满足人的新的认知需要。
3.1.4 具身体用
人的本体知识的来源由三大系列、九种对象所构成：历时空的自我、他人和物象—符号，共时空的自我、他人和物象—符号，超时空的自我、他人和物象—符号，它们分别被主体的镜像神经元系统转运至经验性时空、认知性时空和哲理性时空，进而由大脑前额叶的情感体验中枢进行价值评价、由认知中枢进行机制分析，再由前运动区进行具身预演、由语言活动区进行符号匹配，最终形成个体对客观知识的三大认知转化产物：本体性情感（价值体验）、本体性认知（价值阐释）、本体性意识（价值体用）。其中，人的本体知识发挥着“认知转换器”的关键作用。
具体而言，本体知识所发挥的“认知转换器”作用主要体现为主体对间接知识的具身体用、对抽象认识的具象操作等方式。譬如，观念运动的具身化和符号化过程都需要动用本体知识。因为观念是抽象的、难以直接付诸行动的，因而需要基于自我参照系（包括扣带回后部的自传体记忆、杏仁核的情感动机、扣带回前部的自我前瞻性体验等系列内容）进行具身转化。其可能的路径是前额叶腹内侧正中区（情感评价）、背外侧正中区（认知决策）、眶额皮层（目标工作记忆）、前运动区和辅助运动区（执行虚拟运动）。由于具身化的观念属于人的本体性、身体性表达内容，它还需要符号性表达方式以便于受众接收其中的抽象内容，所以前运动区和辅助运动区需要将具身化的观念运动模式传递给布罗卡区（右利手者以左半球的布罗卡区为主），后者将该运动模式转换为相应的特殊符号系统（言语系列、中文系列、英文系列、音乐乐谱、美术视觉造型、数理系列等等）。
从这个意义上说，那些未能进入人的情感认知系统和自传体记忆库的客观知识，根本无法影响主体的情知意结构与功能，因而事实上成了孤立存放于心中的“死知识”，考过即忘，毕业之后便抛之脑后了。
3.2 具身认知的心理效应
那么，我们建构本体知识、形成自传体记忆和发展自我意识的根本目的又是什么呢？笔者认为，一是指实用或外在之用，二是指“虚用”或内在之用（即用于发展人的情感管理与认知管理等自我调节能力，提升主体的创造性思维与行为水平）。
对此，沙克特借助科学实验深刻阐释了人类记忆的重大作用：“人的所有想象性思维，几乎都要借助回忆、联想和幻想的方式，后者成为想象活动的表象素材。我们正是通过挑选和重组过去的经验表象、情感表象、概念表象和理念表象等，来构造未来的主客观情景的。可以说，所有的记忆内容都在不断发生着变化，这种变化的根源则在于我们内心深处那变动不居和日新月异的观念意识、情感动机和思维目标。”[9]
换言之，人对未来的预期、对客观事物的假定性猜想、对审美对象与认知对象的想象性体验等创造性思维活动，均需要以其内心保存的本体记忆表象作为基本构件，进而对它们进行选择性剪辑、合并、变形与重组，以期借助历时空的经验和共时空的知识元素构筑超时空的思想图式，借此实现对自我与对象世界的理念性虚拟认知。
3.3 具身认知的教育价值
情感活动之所以能够影响人的认知过程，乃是因为它们共居于本体知识系统之中，共用某些神经回路。施密茨的实验表明，积极乐观和愉快的情感心境能够有效提高视觉记忆的表象生成水平，显著扩展人的视觉想象与推理活动的时空范围，使学习者的视觉“事件相关电位”缩短潜伏期、提高其兴奋性电位的振幅并延长兴奋期，同时有助于学习者更快地形成感觉皮层—联合皮层—前额叶新皮层一体化的低频高幅同步震荡波；反之，消极沉闷的情感状态则会抑制视觉皮层乃至联合皮层与前额叶新皮层的兴奋性电位，降低其振幅并推迟大脑形成低频高幅同步震荡波的时间[10]。可见，人的本体情感知觉属于本体知识之列，能够显著影响人的对象化情感认知和客观化机理认知的效能。
3.3.1 分化、易化情感学习与认知学习能力
那么，人的情感状态又是如何影响主体的学习与认知过程的呢？两位日裔科学家发现，人脑存在着两类多巴胺神经元：一类传递积极的情感动机，另一类则传递消极的情感动机。前一类神经元主要存在于前额叶的腹侧正中区、左侧前额叶下部、脑岛、扣带回前部和杏仁核外侧部，后一类神经元主要存在于前额叶的背外侧正中区、右侧前额叶下部、脑岛、扣带回后部和杏仁核内侧部[11]。笔者认为，人的情感活动实际上是主体对自我或对象的一种价值认知及体象表征方式，其中涉及自我认知的情感体验主要借助五羟色胺来传递信息，涉及对象认知的情感动机主要借助多巴胺来传递信息。同时，这两种神经递质常常共存于相关的大脑亚区，诸如上述的前额叶、脑岛、扣带回和杏仁核等处，彼此进行对抗和协同，以便维持心脑系统的情感协调与行为稳态水平。
进而言之，情感的发生与人脑的“镜像神经元系统”密不可分。其机制在于，“这些细胞有助于我们在自己内心再造出别人的经验、体会别人的情感、理解别人的意图，使人类的社会交往、情感思想动作交流具有了大脑心理的内在认知基础。”[12]
人脑的前额叶正中部有两个极为重要的亚区：腹内侧正中区（VMPFC）和背外侧正中区（DLPFC）。前者在我们进行激情体验的过程中得到了显著的高水平激活；当我们进行冷静的逻辑思维活动时，后者得到了高水平的显著激活；而当我们进行有趣、活跃、深刻和主动的审美性、伦理性和科学性体验与认知活动时，这两个脑区都呈现出较高水平的同步激活状态，并能维持较长时间的中度兴奋性[13]。这表明，本体知识的内在整合与协调有助于提升人的情知意活动水平，进而导致美感—道德感—理智感—自信感的厚积薄发状态。笔者认为，镜像神经元既是我们借助移情方式体验他人和实现社会认知的核心功能装置，也是我们得以体验自我和认知自我的对象化价值参照系。
3.3.2 审美与认知的心脑效应及科学的教育之道
论及情感与认知的协调机制，布莱尔认为，教师的首要任务不在于传授知识，而在于借助自己对知识与情感的贯通性整合性经验来引导学生的兴趣，使之进入深广的主客体世界（而不是局限于教材或书本），进而找到自己感兴趣且擅长的学习领域，逐步建立与发展学习方法，扩展体验的范围和深化思维能质[14]。依笔者来看，学习的根本目的在于促进学习者建构本体知识，借此促进其情知意的全面发展，为他们实现创新自我和创造客观知识奠定方法论基础。
格里高利欧（G.Gregoriou）等有关脑电图和神经成像的实验表明：当中学生对其所感兴趣的问题情景进行体验、猜想和推理时，其前额叶的腹内侧正中区和背外侧正中区表现出同步化的较高电位的兴奋性，同时出现了泛脑化的高频低幅同步振荡波（即频率为50～80Hz的β[2]或γ波），后者乃是大脑进行高水平的认知活动的功能性标志[15]。进而言之，前额叶新皮层的外侧部分主导发现问题、设计求解策略、提出假设、指导检验猜想并编制正式的行为（反应）模式和动作程序；其内侧部分主要负责整合人的情感表象、情感体验、情感想象、情感评价，进而据此形成主体当下的情感态度和情感反应的具体方式。由此可见，前额叶新皮层是人类发展认知能力的“首席规划师”与“最高执行官”之神经结构所在。
因此，基于科学人文一体化的学习心理观，教师应当把学生体验自我、认知自我和创新自我作为教学的核心内容与主导方式，以此体现“以人为本”、主体性学习和研究性学习等教育理念，为学习内容和过程注入深厚鲜活的主体感性原动力，有力推动学生实现内在情知意的内在统一与和谐发展。
反观国内大中小学的教育，最令人忧虑的现象乃是人数越来越多的厌学行为。我们的教育同学生的情感发展背道而驰、阻碍甚至抑制了青少年个性情感与思想的自主自由合理发展。因此，我们在教学过程中需要借鉴“具身认知”的科学原理，注重辨析学生的情感动机与情感体验这两种不同的兴趣动因，进而因材施教，借此引导学生发展对自我和他人（乃至文艺作品和自然万物）的情感知觉能力，经由情感表象的重组而形成内在的价值表征体，以此建构自己的新型情知意框架坐标。
4 对象化映射的认知模型与教学应用
本体知识的建构既需要学习者诉诸具身体验并进行移情换思活动，更需要主体进行内向投射和外向映射。这有助于他们扩展与提升自己的本体知识，进而对此进行空间映射和价值对象化移变。
4.1 对象化映射的认知模型
伊丽莎白深刻地指出：在审美体验中，主体与对象处于共时空境遇，主体的情感运动特征与对象的感性形式形成了密切的结合体，对象成为主体的心灵标记，主体的心理活动成为对象所表征的意义内容。这既是一个价值共同体，又是一个命运共同体[16]。人在认知过程中需要对内心的本体知识展开二度创造、二次发现和二度体验，进而将认知结果投射到虚拟性和实体性的对象之上，借此实现自我与对象的认知价值。这种虚拟投射的结果，导致主客体本质价值相统一的“间体世界”出现，继而由此生成了意义深广的价值表征系统。
4.1.1 先导性占位原理
主体在创建认知对象的系列过程中，首先需要生成感性表象，继而生成知性概象，最后生成理性意象。其实质是将认知的客观形式逐步改造为主客观合一的“间体”形态。其间主体将客观化的情景内容转化为本体感觉、返身知觉与自我意识，由此实现认知价值的本体建构任务。
需要指出的是，主体借助自传体经验和本体性情感所重构而成的自我表象，实际上具有“早期发生、先入为主、持续深化、影响终生”的先导性占位效应。这是因为，人的感性塑造必然要经历一个“童年迸发期”，即3－5岁阶段大脑的神经元数量达到峰值水平，在此期间，唯有那些受到外界感觉信息刺激、且引发了主体的情感反应并链接自传体记忆的形成特定回路的神经元方能得以幸运地存活，其感性认知内容进而占据了统治地位[17]。
4.1.2 极限化冲创原理
黑格尔指出，在审美思维过程中，只有以范畴为对象的自我意识才称得上是理性化的意识[18]。也就是说，主体的审美建构以其达到情感体验的高峰和理解认同的价值共鸣境界作为内在标志。在主体指向自我的审美意象渐次扩展的过程中，可以引发深广融通的美感爱心、道德感良心、灵感慧心和理智感平心等高级感性力量。它们经过主体的意象整合，对象化映射与价值时空转换之后，遂融通嬗变为指向对象时空的审美意识、伦理意识、创造意识和哲理意识。
4.1.3 具身预演和内在映射
人学习知识的深层方式主要涉及“知识预演—虚拟映射”这个认知操作序列。换言之，我们在内化客观知识时，一方面要依托自己的价值理念来确定认知目标、学习策略和信息加工方式，另一方面要听从自己的情感反应，有选择地重组各种感觉信息，以此作为内在模拟客观情景和创造虚拟意象的认知框架，进而将自己的情感体验、情感评价、思想假设等创新产物虚拟投射到内心的对象世界及“间体世界”之中。一旦这种内在的知识预演和虚拟的价值映射图式在反复操练之中趋于完善时，主体就会从容地将之投入真实的实践天地。对此，托马斯说，大学的艺术教育（包括校园的知识景观认知）应当将理念要素、情感要素、认知要素和经验要素渗透于感性化的教学过程中，以便借此满足他们的高阶精神需要[19]。
长期以来，教师习惯于向学生灌输抽象的客观知识与刻板的操作性技能，对教学内容缺少情感投射和情趣渗透，因此造成知识传导脱离学生的内在需要，无法使他们借此生成本体知识，从而致使多数学生对艺术文化兴趣索然，对学科知识感到乏味厌倦，大大降低了其学习效果。对此，弗里曼深刻地指出，“教书匠”与“教育家”的唯一区别在于，前者仅仅为学生搬运陈旧知识，后者则为学生烹调新鲜可口的知识大餐[20]。这提示我们，人所学习的文化内容需经由具身体验而转化为主体自己的心脑与身体之相应的活动状态——即不同层级的个性化的认知表征体系，如此方能真正造益于人的内在创造与价值感悟。
4.1.4 移情换思，重构自我
伯斯纳指出：“对大多数青少年学生来说，其学习效能不佳的根本原因并不是他们缺乏学习能力，而是由于他们不知道如何使自己的情感与认知活动相匹配。他们天生缺乏这种科学方法的训练，因而教师需要向学生传导有关元认知的操作方法。”[21]
基于新型的本体知识观，教师应当把学习者体验自我、认知自我和创新自我作为教学的核心内容与主导方式之一，即借助本体映射来体验自我，通过具身认知来理解他人和人类情感、发现自然规律、领悟科学价值，品味艺术美、自然美、道德美、科学美。
例如，审美教育的根本目的是培养学习者的内向审美、本体认知与自我意识。“知识可以帮助我们生存下去，价值观和道德感可以使我们生活得体面而富有责任感，而认识与理解世界的美、生活的美以及艺术创造的美，则可以使我们的生活更丰富、更有情趣和意义。”[22]哈佛大学前任校长陆登廷也强调说，大学教育应当激发师生的好奇心，使之对新思想、新经验保持开放的心态，应当鼓励我们去思考自己的信仰和价值观。最好的教育还应当使学生更善于思考，具有更强的好奇心、洞察力和创新精神，成为人格更加健全和心理更加完美的人[22]。换言之，艺术乃是自我实现、创造力、内在完善和精神变革的动力源泉，它需要依托校园的空间文化平台来获得对象化辐射和具身化渗透，进而提升师生对本体知识的内在映射能力。
在这方面，我们借助艺术教育即能使学生由外在的对象化观照达到移情入性，使心灵进入内在化、本体性的自我观照状态，进而抵达超感性的世界[23]。“在审美活动中，那种提高到主体自我形式及生命形式的自然形态，具有‘从他物中反映自我’、‘从他物中享受自我’的拟人化品格，它成为人类情感生命的象征及对象化存在”[23]。其间，艺术中的自我与世界的关系已经转化为主体与意象的关系，两者完全融通，我中有你，你中有我，彼此难分，它们成为价值与命运的共同体。这种方式成为主体重构自我、实现个性理想和精神价值的内在方式。
4.1.5 双向发现与自我实现
审美经验实际上是人对某种虚拟而真如的理想化情景的内在创见与自由体验，审美活动本质上是人对自我的内在创构、对象化观照和具身亲验活动。“不断发展的情感既从大量的客观媒介中提取原料，也从主体以往的经验中抽取特定的态度、意义和价值，进而使它们得以活化与浓缩、被提炼与组合为思想和情感的意象及灵感。在这种过程中，两者（指主客观世界）都将获得它们不曾具有的形式、特征和活动规律。”[24]
可以说，正是由于主体发现了自身和对象世界的完满本质与发展规律，他才能够于内心呈现出相应的情感理想，获得真善美兼备和主客观世界相统一的价值理念，进而将这些内在价值逐步转化为相应的独特新颖的知性形式与感性形式，最后将这种感性形式加以对象化的符号呈现和对象化的实体传载。审美心理学家坎达斯精辟地指出：“正是借助非凡的想象能力，人类才得以超越经验世界进入符号世界，才能共享全人类的精神财富，借此把握内外世界的本质特点，理解对象和自我的深层意义！”[25]
可见，人的对象化映射活动基于本体知识而次第展开，它既有助于个性主体发现客观世界的新价值，也有助于其实现自我价值。
4.2 教学的认知操作原则与心理建构坐标
在教育心理学里，有一个非常复杂的核心问题困扰着人们，即大脑心理怎样对外部世界（乃至内部世界）建立一种稳定的解释性和预见性图式。换言之，人类心理如何使知识、经验、信息得以内化，并获得可操作、可转换和可创造性的表征样式。这个问题实际上涉及到人类学习的本质过程与结果，知识内化与能力生成的核心方式，理念意识和人格行为的心理运作框架等重大内容。
2008年，国际脑研究领域最重要和规模最大的“戴安娜科学基金会”发布了关于实施“学习，艺术与大脑”的交叉学科重大研究项目及全球性学术讨论会的公告。随后，神经教育学的数十位代表性学者出席了在华盛顿召开的“学习与大脑”会议。菲舍尔教授作为哈佛大学教育学院“心灵，大脑与教育”研究中心的主任，发表了极为精彩的观点：人类的教育面临着深刻的危机，我们迫切需要深入了解大脑的发育规律和工作机制，据此彻底改造与更新我们的教育观念，教学方法和评价标准，切实促进教师与学生的同步发展[26]。
4.2.1 教师改善认知操作方式：对客观知识进行具身加工
奎罗伽（Quian Quiroga）指出，学习的本质效应在于教师与学生将客观信息有效地转化为自己的主观信息，进而据此发展某种合情合理的思想能力、情感特质、行为方式与实践能力[27]。具体而言，教师要遵循记忆的全息转化机制和动态更新特点，首先对教学内容进行个性化的情知意体之四元转换，借此实现自己对某种知识的独特表征与个性化建构形式，而后方能向学生进行有趣、有效、新颖、合理的全息传示。
在现实的教学活动中，不少教师习惯于向学生灌输纯粹的逻辑内容，不善于将抽象概念转化为生动具体的经验表象，更缺少对教学内容的情感投射和情趣渗透，因而无助于学生的身心发展。弗里曼（Freeman）深刻地指出，“教书匠”与“教育家”的唯一区别在于，前者仅仅为学生搬运知识，后者则为学生烹调可口的知识大餐[28]。
可见，我们的教育面临的首要的问题并不是学生不愿学习、厌倦知识，而是因为教师不知道如何激发学生的兴趣，怎样培养学生的思维方法。因此，教师首先应当努力建构自己的本体知识系统，以便借此提升自己的元认知能力，进而高效转化和具身传导教学内容，引导学生建构个性化的本体知识，借此磨练学生的情感管理与认知管理能力。
4.2.2 引导学生建构元认知的心理坐标
神经教育学认为，决定人的认知发展的主要因素乃是“心理操作与信息转换”的能力。唯有形成了情知意的内在操作能力之后，我们方能依据此种行为蓝图和思想要素应对外部世界，发展实践能力，完善人际交往和实现自我价值。其中，我们所学习和内化的各种知识分别被转化为我们自己的间接—直接经验、情感要素和思想资源，并由此构成我们的各种能力所得以成熟的有机原料。
具体而言，教师需要引导学生学会“认知管理”与“情感管理”，借此体验学习与发展的美妙之处，体用学习的智慧之道。伯斯纳（Posner）指出：“大多数青少年学生不知道如何使自己的情感与认知活动相匹配，这是导致其学习效能不佳的根本原因。他们天生缺乏这种科学方法的训练，因而教师需要向学生传导有关元认知的操作方法。”[29]
笔者认为，元记忆涉及自我表象（本体经验），元体验涉及自我概象（本体思维），元调节涉及自我意象（本体观念）。从本质上说，元认知策略即是符合对象世界运动规律的心理表征法则与操作模式，元认知理念是调节其他元认知活动的核心因素[30]。我们可将“元认知”的教育内容称作“认知管理”和“情感管理”，这样便于教师进行教学操作，也有利于学生的切身体用。
论及“情感管理”的基本内容，神经教育学家罗斯巴特（Rothbart）指出，所谓“情感管理”，即是指人们知道在何时何地对何人表达合情合理的情感态度[31]。具体而言，学生只有通过深入学习“认知管理”和“情感管理”的科学方法，方能提升对自我（包括情感特征和思维方式等）的认知水平。而认知自我不但是认知对象世界的内在参照系，更是实现自我能力与价值的思想基础。笔者认为，对青少年学生来说，他们需要掌握的“情感管理”原则和“认知管理”原则，主要涉及对知识（包括科学、艺术、伦理、社会、自然、生命等多元内容）和行为的情感分配、认知分配及思想设计图式。其根本意义在于，观念性的知识学习能够造成前额叶的结构更新与功能升级，进而引致全脑的神经网络嬗变和资源更新[32]。
4.2.3 从本体知识向本体创新能力迁移
学习的本质效应在于主客观信息的融通与重构，建立科学的元认知坐标和情知意框架乃是学习者有效内化知识的根本目的和高阶条件。学习对人的心理的重塑功能，体现为学习内容对本体知识的“信息化塑造”和学习方式对本体能力的“程序性塑造”。
那么，促进学习易化，迁移并转化为素质能力的根本条件又是什么呢？青少年的每个神经细胞拥有三万个树突，从而体现了连通其他千万个细胞的巨大潜能。在儿童的学习过程中，其脑内会发生大量突触消失，形成新的更精确的远程“突触集”。换言之，那些能与最多的神经细胞相匹配的传入信息的竞争性最强，进而占据了“交际性更强”的突触。这提示我们，一是输入信息的多元化特征越明显，则学习与记忆的效率就越高；二是学习与记忆过程中的信息加工所动用的中介资源越丰富，则加工方式就越灵活，加工范围越深广，加工水平越高；三是突触环路所串并的其他细胞越多，贯通的皮层区域越多越远，则其发挥学习与记忆功能的效能就越强烈、越深刻、越精细、越稳固。
有鉴于此，教师的教学活动应当努力启动学生的动机体验，善于调动他们的目标理念和超时空想象能力，以便高效内化重组学习内容、发展学习策略并优化思维效能。首先，信息呈现要具备新颖的形式，以便有效吸引学习者的关注、感知、体验、认知与想象力，激发学习者的探索意识和求解动机。其次，教师应当对学习材料进行认知改造，形成自己的本体知识，以便更有效地凸现问题背景或暗示问题线索，从而使学习内容与学习者的感性经验、认知动力和求解意识相耦联，由此构造一个富于教学互动的“信息认知场”。
继而，我们想知道，促进本体知识转化为本体创造能力的心理机制是什么呢？卡尔松指出：“人的前额叶新皮层的神经细胞成熟于22－26岁前后，其间人的个性心理之高级结构——人格特征与自我意识开始逐步凸现，其完全成熟则要经历漫长的数十年时间。每个孩子都充满了尚未实现的奇思妙想、美好憧憬与潜在的创新能力。作为家长、教师和朋友，我们所能做的最重要的事情，便是去引导他们发现自己的潜能特质、学会调节思维与情感活动，促使他们以内在方式实现自己的价值理想。”[33]
进而言之，自我意识作为本体知识的顶级升华产物，通过元认知系统来调节主体的人格发展与行为方式，其中，大脑的前运动区（具身预演中枢）和布罗卡区（抽象预演中枢）在人的认知发展过程中发挥着异常重要的“本体知识—本体能力”之转换性功能，从而体现了人的本体知识向本体能力迁移的心脑规律。为此，我们的基础教育和高等教育都应当遵循这些科学规律，以便切实有效地提升师生的本体知识建构水平、持续引发他们的本体创变能力和客体创新能力。
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