他山之石，可以攻玉——读付宜红《日本语文教育研究》，本文主要内容关键词为：可以攻玉论文,他山之石论文,日本论文,语文教育论文,读付宜红论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
读付宜红的《日本语文教育研究》，作者在中日两国语文教育比较视野下从课程、教材、教法以及学生状况等几个方面，比较全面地阐述了日本语文教育的现状、存在问题以及中日两国存在的差距，同时分析了日本语文教育近半个世纪以来的发展脉络，进一步提出了对于我国语文教育课程改革的建设性意见，但给人印象最深的是作者在比较视野下揭示的关于我国语文教育中教材、阅读教学、教学理念及方法等方面存在的问题及建设性的建议。
一、关于语文教材
以日本全国发行量最大的《光村图书》和发行量位居第二的《教育图书》这两家的国语教科书为主要研究对象，对教材的编辑方针、选文依据、教材内容等几方面进行系统研究后，她认为日本的语文教材具有以下的优势：
1.主体化的教材设计。教科书面向全体学生，在单元、教材内容的设计上，表现出鲜明的主体化、综合化和活动化的特点。教科书凸显的是学生掌握知识、技能的过程——活动，教科书通过活动单元把活动内容、方法呈现给师生，让师生在活动中共同完成探索知识的过程，共同创造知识，感受自主获得知识的过程和快乐。
2.教材内容的时代性。为了使教材内容更加符合儿童特点，体现时代精神，许多教材是由教科书公司特聘作家来专门，或编者自己创作的。
3.教材体裁的创新。说明性文章教材是战后日本教科书中教材类型改革的一大突破，用一种描述性的方式，夹叙夹议，内容无所不包，形成独特风格。说明性文章教材和文学性文章教材二者在教科书中所占的比例是基本相同的。
而这些正是我国的语文教材所缺少的，很值得我们借鉴。除此之外，她指出我国的语文教材还存在以下的不足：
1.传统的语文教材，考虑更多的是怎样为教师提供一个明晰的教学思路，便于教师教学，而考虑学生方面，大多仅停留在插图设计以及文字表述等形式层面。
2.记叙文教材，一般力求短小精悍，浅显明了，用两三课时即可完成理解任务。学生或者不必反复思考即可找出文章的中心，达到老师要求的目的；或者无暇顾及文章的细节，揣摩人物微妙的心理变化，对人物细微心理心情的变化体察不够，阅读仅仅停留在表面，不能深入到作品的真正内部。
3.在教材改革中，有时往往走极端，要么过于注重系统性，要么强调综合性而完全忽略了系统性。
4.语文(初中)教科书中的说明文并不少，但在内容上脱离学生生活实际，枯燥乏味。
5.我国到目前为止还很少有专门的听说教材，带有较强的随意性。它们通常附属于读写教材，缺乏自身的体系与系统研究。
针对以上的现象，为更好的提高教材的适应性，处理好新课程中教材与教学的关系，她提出以下建议：
1.以丰富的素材为教师、学生提供再创造的平台。即教材编者应在内容的设计上更多地着眼于学生，倡导“素材型教科书”。
2.突破传统经验模式，开拓新型的教材类型和单元模式。
3.教材应最大限度地适应不同地区差异。要使我们的教材更具有适应性，要在教材中留出空间，增强弹性，创造性地使用教材。
4.教科书应处处考虑儿童的生活经验、儿童的兴趣和接受能力，从内容到形式都表现出以儿童为主体，为学生自主学习提供便利。向一种诱导型、辅助型发展。
5.听说能力的加强，除了在观念上重视外，还要通过有计划、有目的、有系统的目标要求，并通过具体的教材来加以体现，不能成为读写的附属品。
二、关于阅读教学
通过选择阅读素材日本《小狐狸昆儿的故事》、中国的《猎人海力布》、俄国的《跳水》这三篇具有一定代表性的教材，作者设计问卷题目，对中日小学生中高年级的阅读反应进行调查、分析，她发现我国学生的阅读特征，相对来说是站在比较客观的立场，更加关注事件发生、发展、结果以及作品所表达的思想主题和主人公行为等，学生对作品的理解以及对一些人、事作出的反应相对集中，显示出比较一致的特征。而日本学生表现出一种主体阅读的姿态，尽量地站在或贴近作品中的人物的立场去理解人物的行为，关注人物内心心理变化和当时的心情，在丰富的想象力驱动下，去感受作品，在感动中接受作品。这种阅读倾向造成日本学生在阅读反应中表现出更多的是对人、事的感性的、情绪化的评判，从而也造成阅读反应相对多样化的特征。
通过以上中日两国儿童不同阅读特征的比较，她认为我国的阅读教学存在着以下问题：
1.在学习记叙文时，强调划分段落、归纳段意、概括主题、中心思想，学习作者表现手法等，这些教学内容和活动使得学生与文学作品接触时，始终需要与作品保持一定的距离(即站在第三者的立场)，把注意力放在对情节发展、人物行为等的分析和主题挖掘上。但学生以一个自由读者的身份，通过想象主体地去阅读，主体地去感受文学作品的能力则有所忽视。
2.把思想道德教育和语言学习分离开来，过于强调思想品德教育，使得我们的孩子在阅读时习惯运用道德尺度对作品中的人、事进行评判。
3.课堂中，往往以老师的讲解代替学生的思考、交流，在老师牵强的引导下去刻意追求统一、标准的答案，使得阅读结果流于一种统一型、总结教训型，而忽略了儿童与作品碰撞的瞬间所产生的主体的、自然的感受和感动，特别是对阅读多样化的追求。
4.在说明文教学上，演习着老一套的分段、写段意、归纳说明方法的教学方式。
5.文学教育被长期忽视，文学作品大多被作为语言训练的素材来使用，文学自身的独特价值无法得到体现。“课文”的阅读指导侧重分析、推理、归纳等基本技能，缺乏文学阅读方法的指导。
因此，她认为日本语文阅读教学中具有以下优点，值得我们借鉴：
1.低年级注重培养学生的阅读兴趣。为了达到这一目标，教师努力创设情境，精心设计一系列阅读活动。如利用插图，把握好插图与读文的关系，明确把插图的作用定位在调动兴趣，激起阅读愿望、加深理解上。
2.以学生的问题为中心设计、展开教学活动，阅读教学与课本读书相结合，教师只发挥指导作用，重视学生综合能力的培养，而各种能力的培养都不是教师直接教授，而是通过学生主体的活动，在自然而然中渗透、形成。
3.在整个指导过程中重视学生的阅读感受交流。教师有意识地把学生关注的焦点集中到叙述、描写等表达方式及课文的具体内容上，使得学生的交流不放任自流。
4.教师在组织教学活动时，在每一个教学环节中，都有明确的要求和目的。
5.明确技能的学习并不单纯是为了掌握技能而学习技能，技能学习的目的在于让学生思考力及发现问题、解决问题的能力得到培养。
三、关于教学理念与方法
通过研究日本的语文教育的各个方面，她认为日本在教学中有以下几个方面的特色：
1.重视表达(说、写)能力的培养。当然，重视表现能力的培养并不是忽略理解能力，日本通常是以充足的课时数来保证学生说、写的时间；而通过教材的篇数，保证学生阅读量与阅读体验的丰富，培养理解能力。
2.注重学习兴趣与实践能力的培养。教学的目的不仅在于完成教学任务，解决学生提出的问题，理解、掌握新的知识与技能，而更重要的是要诱发起学生进一步学习的欲望，调动起继续学习的兴趣。
3.注重方法、经验的积累和交流。如每一个单元学习完毕，几乎都要召开班级“发表会”，教师随时注意对各种方法进行总结、归纳、提炼。
4.注重引领学生走出课堂、走出学校，特别注重通过学校与社区的连携，创造条件让学生在社区中开展语文综合实践活动。
相比日本的语文教育，在教学观念上，她认为我国存在着以下误区：
1.对“读”的认识：“读”即理解，“读”是为了读懂，更多的是为了了解作者的思想感情，学习作者的写作方法。
2.对“教”与“悟”的侧重：我国侧重于“教”，事事要教，处处要教，生怕哪一点没教或少教，孩子就会有所欠缺。
3.课堂教学与教学目的的关系：教师在组织教学活动时，目的不够明确，为活动而活动，面面俱到，使得一些教学活动流于形式，没有任何教学效果。
4.“以读写带听说”的传统教学观念深深影响着教材编写者和广大教师。这种观念正是造成重视听说、加强口语交际愿望只停留于口头，在具体的实施与效果上尚不理想的根本原因。
5.绝大多数教师把创造性使用教材理解为仅等同于“更换内容”或“活动内容的更换”，忽略了自主开发、利用课程资源等其他因素的关注，出现了对创造性地使用教材的狭隘、片面的理解。
针对以上我国语文教育的现状，她指出：
1.重视文学体验，即个人的愉悦的、自由的情感释放。通过与作品中人物形象的贴近，主体地想象，使儿童进入作品中人物的内心世界，从而产生一种共鸣，获得感动。
2.每个人具有不同的个性、品格，不同的灵性、悟性，不同的兴趣、爱好与能力，教育的目的，教育工作者的职责是帮助他们自身发现他们的特长和潜能，创造条件帮助他们在原有的基础上向前迈进。
3.无论课堂以什么样的活动形式来呈现，教材编者也好，教师也好，应对教学目的有一个十分具体、明确的把握。并不是为了让学生活动而设置活动。活动是手段，是途径，为目的而服务。如果教师在把握总体目标的同时，又明确教学每一个环节的具体目标，那他的课堂就不会流于形式。
4.听说教育需要独立的目标体系，但它不是与其他领域教学相独立割裂进行的。首先听与说的学习是密切联系不可分的；其次，听说教学与读、写其他领域及其他学科教学密不可分。同时，有效的表达与交际的成功，更在很大程度上来源于发言者的人格魅力。
5.要进一步树立课程意识，以新的课程观(学生观、教材观、课程资源观)来重新审视、规划教学目标、内容和方法——以更高、更宽的眼光来设计教学、看待孩子，而不仅仅局限在教材和一时的教学效果上。
除此之外，她对我国的语文教育还提出了其他方面具有可操作性的建议，提出了一些类似如“文学的阅读是否需要区别于记叙文的阅读”等具有争议的问题，来引发我们对我国的语文教育做进一步的思考。无可否认，付宜红这本《日本语文教育研究》给我们借鉴他国母语教育的先进理论和经验提供了一个窗口。正所谓他山之石，可以攻玉。