先秦“致虚守静”学习观及其当代价值
许可峰
(西藏民族大学，陕西 咸阳 712082)
[摘 要] 中国特色教育学建设离不开传统教育学思想及其话语体系的深入挖掘与系统梳理。先秦道家学习观主张致虚守静，而儒家则主张虚实相生、志静结合。西方建构主义认为，学习者原有的知识经验是学习的重要基础，利于学生创新能力和民主生活能力的培养，但易导致个体自以为是或以自我利益为中心等问题。了解中国传统与西方当代教育思想在学习观上的不同，对中国特色教育学的建设具有重要意义。
[关键词] 学习观；先秦；致虚守静；虚实相生；中国特色教育学
诠释中国文化经典和接续传统教育思想是中国教育本土创新的重要根基[1]。中国特色教育学建设离不开传统教育思想及其话语体系的梳理与反刍。余英时谈到朱熹的“虚心涵泳”读书法时说：“这似乎是最笨的方法，但其实是最聪明的方法。我劝青年朋友们暂且不要信今天从西方搬来的许多意见，说什么我们的脑子已不是一张白纸，我们必然带着许多‘先入之见’来读古人的书，‘客观’是不可能的等昏话。正因为我们有主观，我们读书时才必须尽最大的可能来求客观的了解。”[2]而先秦诸子教育思想中的“致虚守静”观是朱熹“虚心涵泳”思想的源头，其中“致虚”是要处理好“已知”与“未知”“我知”与“他知”的关系，而“守静”则是要解决个体私欲和情绪对求知的遮蔽问题。从某种意义上说，守静观也是一种致虚观，即欲望和情绪上的致虚。余英时建议青年学习我国传统学习观，这对促进中国教育学发展有着一定的借鉴意义。
（2）负反转构造对桩西潜山及上覆第三系的油气运聚和保存起到关键作用，控制并形成了研究区多层系、多类型的复式油气聚集带。
一、先秦道家的学习观：致虚守静与相对主义
(一)老子
1.“致虚”。老子哲学思想的基本范畴是“道”，与“道”对应的是“名”。作为名词的“道”在老子笔下常常是指天地万物运行的基本规律，而同为名词的“名”则是指人通过概念和判断对规律的陈述。事物的规律无穷无尽，对于历史，有限的人类和生命个体而言，要掌握这么多的规律并用概念加以陈述，困难可想而知。所以老子《道德经》第一章就说：“道可道，非常道；名可名，非常名。”[3]意思是道不容易被认识和把握，认识和把握了的也不容易被言说。借用语言学的“冰山理论”，可以理解为容易把握和言说的道，仅仅是显示在海平面的冰山之一角，更多更深刻的道隐藏于海平面之下,这为整部《道德经》和道家思想在学习论方面定下了一个极其谦卑的基调。可名可道的知识让我们认识了道明显的部分，而要把握隐微的道，则需要在“无”处着眼，也就是要意识到“海平面之下”道的存在：“故常无欲以观其妙。常有欲以观其徼。”[4]这种对“无知”的重视，才是获得真知的不二法门。所以老子认为“知不知，上；不知知，病”[5]。知道自己不知道，才有可能最终知道，而如果本来不知道却自以为知道，那就堵塞了获取真知的路。基于对把握知识和言说知识困难性的认识，老子主张一种比喻为“谷”的学习心理状态，这种状态就是“虚”。《道德经》中用“谷”和“虚”来描述道的特征：道冲，而用之或不盈。渊兮，似万物之宗；湛兮，似或存[6]。谷神不死，是谓玄牝。玄牝之门，是谓天地根。绵绵若存，用之不勤[7]。“冲”通“盅”。《说文》：盅，器虚也。“渊”就是深。道虚空深邃，但是万物却由此而生。《道德经》第6章中的“谷”，与“玄牝之门”(黑色母牛的生殖器)，也是言其虚。而第4章说“似万物之宗”、第16章说“万物并作”与第6章“天地根”“绵绵若存，用之不勤”也是同义反复，都是重视了“虚”对“实”的作用，“无”对“有”的作用。今天我们常说的一个成语“虚怀若谷”就出自于《道德经》，其蕴含着深刻的认识论、学习论思想。如果学习者认为自己的头脑中是“实”的，就可能拿自己的已有之知去轻易否定他人之知，学习就难以进行。这种现象在教育实践中俯拾皆是：学生认为教师某一句观点是错的，这位教师后面讲的他也不认真听了；子女对父母的教诲一律视之为古董而听不进去；教师对培训者所讲的内容一概视之为脱离实践而加以抗拒。老子的“致虚”为解决这些问题提供了一种思路，那么如何才能“致虚”，更好地对待自己的“已知”之“实有”，答案是“守静”。
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2.“守静”。“致虚极”不仅是一种对待个人已知的态度，也是一种对待个人私欲的态度，或者说人生观，所以老子把“致虚”与“守静”联系起来：“致虚极，守静笃。”[8]《道德经》第3章中说：不尚贤，使民不争。不贵难得之货，使民不为盗。不见可欲，使民心不乱。是以圣人之治，虚其心，实其腹，弱其志，强其骨；常使民无知、无欲，使夫智者不敢为也。为无为，则无不治[9]。“不尚贤”不是否定“贤”的重要性，而是强调“尚”的危害性。儒家尚贤，两汉以降选拔贤德之人特别是有孝德之人出仕，结果是出现了《二十四孝》中埋儿奉母的郭巨、卧冰求鲤的王祥、亲尝父母粪便的庾黔娄等所谓的孝子。而社会上层竞奢夸富，才导致社会财富分配不均，百姓只能走险为盗。如果社会以掌握书本知识的多寡评价和选拔人才，百姓们就纷纷让子弟学习这些脱离实际的知识；如果社会重视选拔那些善使各种权谋之术的人，与学习权谋有关的学校就会很快兴盛起来。对“知识”的追求与对财富、权力的追求一样，都成为使人满足无穷无尽欲望的手段。从这个角度，我们就容易理解老子所说的“使民无知、无欲”，目的是让人“虚心弱志”，回到“实腹强骨”的基本需要的满足，而克制过分的精神欲望，因而也就不会轻易地将老子的学说批判为“愚民政策”。老子使人“虚心”的路径，是沉思死亡，“夫物芸芸，各复归其根。归根曰静，静曰覆命。覆命曰常，知常曰明。不知常，妄作凶。知常容，容乃公，公乃王，王乃天，天乃道，道乃久，歿身不殆”[10]。知道了死亡之常，人就容易少一些名利之心，达到“静”的心理状态，也就更容易接近道的本体。过度看重自己的已知，根源也在于名利之心,所以老子“致虚”的手段，就是“守静”。老子“致虚守静”教育思想对后世产生了深远影响,道家的庄子与儒家的孔子、孟子、荀子等先秦教育思想家都在一定程度上对这一思想做了自己的继承、借鉴与创新。秦汉以后，这一思想在魏晋玄学、程朱理学和陆王心学中都是基本的命题。而当代书法家常写的诸葛亮《诫子书》中的“非淡泊无以明志，非宁静无以致远”，也体现了老子的虚静教育观。
(二)庄子
《大学》的“三纲领”——明明德、亲民、止于至善中的“止”字大有深意。“止”被《大学》的作者视为能否获得真知的前提，“知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得”，也被孔子视为人生意义之所在。孔子读到《诗经》中的“缗蛮黄鸟，止于丘隅”，感叹说黄鸟都知道自己应该在什么地方停息，“可以人而不如鸟乎”[36]？《大学》认为人性的栖息之所，应该是儒家所提倡的道德：“为人君，止于仁；为人臣，止于敬；为人子，止于孝；为人父，止于慈；与国人交，止于信。”[37]一个人有了道德，才能够对人、对事、对物获得真知。这与庄子的“心斋”思想，有一定相通的地方。不过庄子心斋是连同传统道德观念都要虚化，而儒家则在传统文化中为迷惘的个体找到了精神的栖息之地。
2.“心斋”。“环中”只是人在情绪平和的理性状态之下认识道的办法。由于人有私欲、有情绪、有感官的局限性(易于停留于表象)，这些都会影响到认识的客观性与全面性。为此，庄子又提出了“心斋”法，作为“环中”法的补充：“若一志，无听之以耳，而听之以心 ；无听之以心，而听之以气。听止于耳，心止于符。气也者，虚而待物者也。唯道集虚。虚者，心斋也。”[19]耳为感官，耳听未必为实；心之官则思，以思来避免感官的局限，所以要“听之以心”。但如果过分为己，私心杂念太多，心的思考就会偏颇而不周全，所以庄子又说“无听之以心，而听之以气”。什么是气？气是“虚而待物者”，也就是一种“无己无我”的主观状态，尽量去除自我的私欲和陈见，达到“虚”的状态，才能获得真正的“道”。虚就是心斋，心斋就是虚。这种“无听之以耳”“无听之以心”的“虚”的内在状态下，人的耳目和内心自然可以闹中取静，所以也是一种静的状态。虚与静，具有内在的一体性。
二、先秦儒家的学习观：虚实结合与志静结合
儒家对从尧舜、周公传承下来的传统文化有着强烈的文化自信，对本家学派的主张也有着强烈的理论自信，以祖述尧舜、治平天下为己任，所以儒家对老庄的虚静学习观思想有所借鉴，也有很大不同。道家主张虚静，而儒家主张虚实结合，志静结合。
(一)孔子
1.“温故”与“知无知”。先秦学习论产生的社会背景是夏商周传统文化“礼崩乐坏”所带来的知识的不确定性，是要在乱世重建社会秩序的稳定。诸子学说都在一定程度上体现了对以“六经”为代表的传统文化的继承与创新，但儒家崇古的色彩最为浓厚。孔子“温故知新”[20]中的“故”不是指个人的“已知”，而是社会的“已知”，即传统文化。温个人之故而知新，不足以为人师；而温传统知识之故，在此基础上加以创新，提出解决现实问题的看法，也就具有了传道、授业、解惑的资格。在文化多元、价值冲突，人人不知何去何从的春秋，孔子的“述而不作”[21]是一种很好的知识建构策略，在谨守传统的基础上选择为人处世之道，最有利于重建社会稳定和个体身心平衡。由于孔子主张的知识中有很多属于“礼”这样的客观性知识，“知”与“不知”，界限是非常清楚的，为此孔子“不耻下问”[22]“入太庙，每事问”[23]，主张“知之为知之，不知为不知，是知也”[24]。由此可见，孔子以个人的知识状态为“虚”，而非以人类的知识状态为“虚”，这与老庄怀疑一切已知的观点不同。
2.“举一反三”与“叩两端”。一旦进入缺乏传统规定性的知识领域，孔子就不再坚持“述故”，而是强调个体的能动性，允许学生“举一反三”[25]，甚至“闻一知十”[26]。要做到“举一反三”“闻一知十”，就需要用到他的“一以贯之”[27]法和“叩两端”[28]法。前者是靠最基本的知识为基础来构建新知，后者是在对立统一的两端之间选择最佳的立场。这种认识方法不可避免要发挥想象力，或如康德所说的“先天综合判断”，但是要保持灵活性，“毋意、毋必、毋固、毋我”[29]，即不过分主观臆测，不犯绝对主义错误，不固执己见，不自以为是。与老子一样，孔子也认识到言的局限性，并且时常面临着老子式的“道可道，非常道；名可名，非常名”的认识与言说困境，所以才会在不同语境下，为不同提问者对同一问题(如“仁”)给予了不同的回答。换句话说，孔子对于“常道”(普遍性规律)采取了“非常道”(非普遍性论断)的权宜之策，不追求一个恒常确定的认识和界定，而是用多个认识和表述来逐渐呈现和接近道的全貌。孟子评价孔子为“圣之时者”[30]，在一定意义上，指孔子对知识采取了这种具有灵活性、情境性的策略。
使用汉密顿抑郁量表（HAMD）以及汉密斯焦虑量表（HAMA）对两组患者的焦虑抑郁情绪进行比较，同时比较两组患者的生活质量。
对先秦学习观的认识，需要放到人类学习论发展的历史长河中，通过中西比较才能理解其价值。学习论(或者叫“知识论”，二者的界限并不清晰)是东西方教育哲学共同面临的中心问题。在西方，这一问题被表述为感性认识和理性认识的二元对立。周游古希腊诸城邦，需要经常面对文化多样性、观点差异性的智者们，拥有不同文化知识的智者们首先对知识的确定性和获得真知的可能性提出了疑问，开创了西方学习论中的相对主义和怀疑主义。为应对智者派对知识权威地位的挑战，苏格拉底认为，每个人都自以为有知是雅典城邦的重大威胁，所以提出了著名的“知其无知”的观点，通过独特的“苏格拉底法”，使谈话对象认识到自己的无知，并通过概念的界定和归纳来寻求确定的知识。柏拉图把充满差异与多样的“意见”归之于对“现象世界”的认识，认为只有通过理性才能达到对“理念世界”的把握，从而第一个把理性认识置于感性认识之上，奠定了欧洲哲学传统的最稳定的一般特征[40]。亚里士多德提出“四因说”，用演绎法来寻求确定性的知识。弗朗西斯·培根认为人们的认识中存在4种假象，其中种族假象来自于人类理解能力的局限性；洞穴假象来自于个体的本性、感应、教育、交往或阅读的独特性；市场假象产生于交往中语言的不确定性；剧场假象则产生于各种现有知识体系中的教条[41]。培根认为古希腊三贤(苏格拉底、柏拉图、亚里士多德)试图用逻辑思辨的方法解决知识的确定性问题是徒劳的，“与其说是帮助着追求真理，毋宁说是帮助着把建筑在流行概念上面的许多错误固定下来并巩固起来”[42]。他第一个提出了实验法或叫“科学归纳法”，奠定了近现代西方科学发展的基础。近现代科学的迅猛发展促进了知识生产的标准化，印刷技术的提高又使得这种标准化生产的知识能够批量化复制，从而为学校教育、班级授课提供了条件，也为知识精英和权力精英控制知识的生产和传播提供了方便。“在学校教育中，教育者由于已经先行掌握了‘控制性知识’而获得了对那些‘有欠缺的人’的监控权，从而成为教育过程的‘主人’或‘主体’，而受教育者则成为受控的对象”[43]。
(二)孟子
除孔子、孟子、荀子外，成书于战国时代的儒家经典《礼记》中的两篇《大学》和《中庸》(二者在成书上可能早于《孟子》，但目前存在争议)，也包含丰富的学习观思想。
2.“勿暴其气”。如果心中没有道义，而却使气“充于体”，就会胡作非为。所以孟子又说：“不得于心，勿求于气”“持其志，勿暴其气。”[35]可见,尽管孟子主张以气充体，但前提是以志统气，同时又要有所克制，不能“暴其气”，即随意发泄自己的情绪，实质上是主张在一定程度上保持“虚”的心理状态，或者说是一种对情绪加以克制的心理状态。
3.1.4 在关键分的时候，在双方的实力相差不多时，比赛进入局点或赛点时二者的比分较为接近。这个时候，技术、战术对于他们已经很难分出胜负了，就要看他们心理素质的比拼，谁能经得起考验谁就获胜。
由上可见，孟子对于“已知”与“未知”的关系鲜有论述，他重点关注的是学习的动机(“志”)与道德的心理基础问题(“四端”，或者说“心”)，以及基于学习志向与道德“四端”基础上的积极而又充盈的学习状态“气”。“志”与“四端”皆为实而非虚，“气”在志的统领下应该发展到充塞天地之间，但一定要与心、志配合，所以也要在一定程度上保持“虚”的状态。孟子的虚静观与老庄的观点无疑有很大不同。老庄主张虚，是虚其知；主张静，是虚其欲。而孟子与孔子一样，对尧舜以来的道统知识有着足够的理论自信和文化自信，对于实现仁政的政治理想也坚定不移，在“道”(或“义”)与“志”这两点上，他主张的都是实而非虚，但是对于个人私欲和情绪，他也主张保持一种虚的状态。
(三)荀子
1.“周道悬衡”。在儒家思想家中，荀子更多强调了人的认识容易受到各种蒙蔽：“欲为蔽，恶为蔽；始为蔽，终为蔽；远为蔽，近为蔽；博为蔽，浅为蔽；古为蔽，今为蔽。”在他看来，诸子百家都有所蒙蔽：“墨子蔽于用而不知文，宋子蔽于欲而不知得，慎子蔽于法而不知贤，申子蔽于执而不知知，惠子蔽于辞而不知实，庄子蔽于天而不知人”，只有孔子一家做到了“周道”，即全面认识和把握了道。孔子等圣人所以能把握“周道”，在于他们“知心术之患，见蔽塞之祸”，努力做到“无欲、无恶、无始、无终、无近、无远、无博、无浅、无古、无今”，“兼陈万物而中县衡”。这里的“县”通“悬”，也就是把各种事物、各种观点(即“道”)都陈列、悬挂起来，自己站在中间位置，加以权衡比较，做出适宜的判断和选择。
2.“虚一而静”。如果说“周道悬衡”是如何处理已知，那么“虚一而静”则是如何调整自我的学习心理状态。人人都有自己的已知(心未尝不藏也)，有知就会有自己的志向和动机(知而有志)，所以学习者不可能真正做到“虚”，但是又需要保持一种“虚”的状态，不让已知影响到对新知的接受和对未知的探索，这就叫“虚”(不以所已藏害所将受谓之虚)。每个人都有知识，这些知识之间必然有差异，同时知道这些差异的知识(兼知)，就叫作“两”。“兼知”“两”是求得真知所不可或缺的条件。但是不能停留在“两”上，否则就成了相对主义，此亦一是非彼亦一是非，所以还要在“两”的基础上追求“一”，即统一的知。统一的知中有“两”，二者各对应事物的不同方面，而不是相互损害，影响人对事物的认知。每个人都有做梦的时候，因此心可以脱离人的理性私自行动，所以要追求静的心理状态，避免非理性的心理影响客观的认知。置“无欲”为解蔽第一要务，是荀子在自己性恶论基础上对先秦虚静观的发展，而“无始、无终、无近、无远、无博、无浅、无古、无今”，则明显受了老子辩证法思想的影响。荀子的独特贡献，是在老庄孔孟的虚静思想之外，加上了“一”这一新的概念。这种对“一”的追求，是先秦社会走向国家统一在思想和教育领域的反映。
仪器分析是一门集理论、实践和技术为一体的综合性较强的课程[1]，对培养学生的实践能力至关重要。是当代科学研究不可缺少的检测手段，涉及化学、物理学和电子技术等相关学科[2]。通过学习要求学生掌握仪器分析基本原理，学会仪器设备的操作方法，充分了解仪器设备的基本结构，实验方案的设计、图谱的解析以及实验数据的处理等。社会的迫切需求推动仪器分析发展迅猛，学科之间相互交叉、相互渗透，新兴学科不断涌现。随着仪器的不断更新换代及新仪器的出现，就要求教师必须不断更新教育理念，进一步改革教育方法和教育手段，使学生具备自我学习、自我提高的能力[3]。
(四)《大学》和《中庸》中的学习观
1.“持志养气”。孟子与庄子都用“气”来指称个体在认识活动中的内在心理状态，但庄子以气“虚”为美，认为“气者，虚而待物者也”，这种虚的心理状态是获得道的不二法门：“唯道集虚”。而孟子则追求气的“实”“以至大至刚，以直养而无害，则塞于天地之间”[32]。庄子在心外求道，虚其心而包容各种观点，主体“环中”来形成实践的具体方案(“以应万物”)；孟子则重视有着仁义礼智“四端”的心(也称之为“志”)的作用，由内在出发来求道。“四端”就是人心之“实”，不可能为虚。所以孟子反对老子“虚其心”“弱其志”的思想，把“心”与“志”放到了自己思想体系的核心位置。在心志与气的关系上，他主张以志统领气，反对以气来统领志：“夫志，气之帅也；气，体之充也。夫志至焉，气次焉。”[33]他称这种气为“浩然之气”(《孟子·公孙丑上》)，本质上是对义与道的坚定信念,即“志”：“其为气也，配义与道；无是，馁也。是集义所生者，非义袭而取之也。行有不慊于心，则馁矣。”[34]也就是说心中先有了“志”，能配义秉道，这种情况下使气“充于体”，来驱动人的行动，就没有问题。所以孟子的“气”，不是私欲之气，而是“浩然之气”。道家沉浸在个人世界，而儒家心怀天下。孔子主张“知”与“故”之实，其实质为社会的“共识”和“共有”；孟子主张“志”与“气”之实，其目的在于社会公益与道义。
1.“环中”。庄子的知识观和学习观集中体现在《齐物论》一篇中。他首先对“天籁”“地籁”“人籁”做了区别。“地籁则众窍是已，人籁则比竹是已”[11]。人籁是人通过身体或器具有意识发出的声音，如人吹笛子，笛子发声；地籁是万物窍穴发出的声音；而让万物发出声音的是“天籁”。“夫吹万不同，而使其自己也。咸其自取，怒者其谁邪”[12]？“天籁”可以理解为隐藏于万物自身之内的规律。“天籁”是道，人籁就是言,言不同于万物发出的声音，它是言者主动发出，目的是要表达某种意义,“夫言非吹也，言者有言”[13]。表面上言的价值在于符合于道，也就是反映客观规律，但实际上言不能尽道，因为言具有不确定性,“其所言者特未定也”[14]。世上有很多学说，如儒家和墨家，但是彼此争论，是非难定，能说有学说吗？另一方面，毕竟有各种学说相互争论不休，又怎能说没有学说？这些学说各自反映了某些真理，可以说是小有成就，但是如果拘泥于这点成就，就会使道的整体受到遮蔽而更加不能为人所知，就像人们争论海平面上冰山的形状、体积，而忘记了海平面以下冰山的存在。用儒家说的正确的方面去批判墨家错误的方面，用墨家说得正确的方面去反驳儒家错误的主张，就会发现“彼亦一是非，此亦一是非”[15]。如果说老子学习论的主要内容是强调人类认识能力和语言表达能力的局限性，那么庄子学习论的主要内容则是突出知识或是非的相对性。基于对是非相对性的认识，庄子主张不要把是与非绝对化或完全对立起来，而要看到是与非的统一性。承认是与非的统一性，而不是把二者完全对立起来，这种认识事物的方法，庄子称之为“道枢”[16]，即把握道的关键。“枢”的本义是指门上的转轴,就像门的开、合总是围绕“枢”这个中心一样，道的关键也在于能否居于“中”，庄子称之为“环中”,就是把各种学说、观点，包括认识主体自己原有的知识和观点，都先平等地陈列于环形的圆周之上。人要把握道，就要居于圆心的位置，如果偏左偏右，偏前偏后，都会影响对道的正确把握，只有“环中”的位置才是最佳的位置。一个人能够居于“环中”，就能客观全面地认识各种学说的合理性和片面性，也就自然能够在处理事情方面得心应手。各种学说都存在片面性，所以真正有智慧的人不迷信某一学说，但他们因为难以给人定论，反而表现出像缺乏知识的样子。相反，那些缺乏真正智慧的人则执迷某一理论而不疑，滔滔不绝，口若悬河，“大知闲闲，小知间间。大言炎炎，小言詹詹”[17]。这与老子“知者不言，言者不知”[18]，说的是同样的道理。
但是《大学》强调灵魂“止”于道德至善，从而实现心理和情绪上的“定”“静”“安”，其分析还是偏于静，有着比较浓重的道家主静色彩，在知识观上则拘泥于三纲九德，“实”有余而“虚”不足，适合儒学入门阶段认识能力尚不成熟的学习者。《中庸》属于儒学的最高境界，把动与静、虚与实的结合发挥到极致，因此也最难以把握——“中庸其至矣乎！民鲜能久矣”。首先看动静结合：“喜、怒、哀、乐之未发，谓之中。发而皆中节，谓之和。”[38]喜、怒、哀、乐未发，是静态的，是“中”，但人非草木，孰能无情，永远不发不符合人性，不符合《中庸》“率性之谓道”的人生观，因此《中庸》不反对人宣泄情绪，只是强调这种宣泄要掌握度，即“发而皆中节”,“发”是动态的。发亦可，不发亦可，个体具有了更多的主观能动性。“发而皆中节”，就可以实现“和”，包括自己心态之和谐，他人心态之和谐，以及主体间关系之和谐。“中和”是《中庸》世界观、人生观和价值观的最高目的和规范,“中也者，天下之大本也。和也者，天下之达道也”。“中和”的意义，就是“天地位焉，万物育焉”[39]。这里的“天地位”“万物育”，首先是主体内在身心的秩序和谐与真知的产生，然后才是其他事物的和谐与发展。
再看虚实结合。“中和”也是对孔子“叩两端”方法的进一步发展。在《论语·先进》中，孔子对弟子们各种极端倾向都给予纠正。如子路和冉有分别去问孔子，听说一件合乎道义的事，就应该马上去做吗？孔子考虑到子路做事轻率，所以回答他：有父兄在，怎么能不请教他们就去做？而冉有则过于谨小慎微，所以对他的回答则是：当然应该马上去做啊！在这里，孔子没有追求“言”上的一致性和普遍性，正如老子所言，言不能尽道。孔子所追求的道是中庸，中庸不是某一个固定的时空之点，或者规范化表述，而是动态性、情境性的，即“君子之中庸也，君子而时中”，是因时制宜。在孔子看来，舜所以具有大智慧(“大知”)，是因为他不偏听偏信某种言论，而是善于问问题(“好问”)，又善于通过思考发现各种回答背后的含义(“好察迩言”)，这样他就能隐弃各种言论中不好的方面，采纳、发扬其好的方面(“隐恶而扬善”)，了解和控制两种极端倾向(“执其两端”)，在人民中推行中和的道路(“用其中于民”)。至此，先秦儒家虚实结合的学习观在《中庸》中被系统化为5个方面：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”首先是博学，就是多学多问，广泛了解各方面情况和观点，不急着下结论，这样就做到了庄子的“环中”和荀子的“中悬”。但只是“环中”和“中悬”就成了庄子的相对主义，“此亦一是非，彼亦一是非”，所以只有博学不行，还要“审问”，如审狱案，敢于质疑，不轻信任何陈说。当然如果只是做到这一步，则有可能变成怀疑主义，所以接下来要“慎思”，即认真深入思考，判断各种言论观点的优劣是非，达到“明辨”，既已明辨，是非就不再相对，个体就不再怀疑，于是可以笃信和实行了，即“笃行”。在这里，思辨居于学习过程的核心，体现了儒家对理性的崇尚，包括思维理性和情绪理性。
三、先秦学习观的当代教育价值：中西比较的视角
3.“克己复礼”。孔子关于私欲、情绪对求知的影响，从《论语》中看不到直接的论述。不过他的“克己复礼为仁”[31]，还是可以看出这方面的思想。人人有私欲，人人根据自己的私欲来判断是非对错，也就没有了是非对错。在这种情况下，恢复传统礼制的权威，只有用传统“礼”的标准来断定是非。而要“复礼”，先要“克己”，因为如果任由私欲泛滥，必然有礼不尊，有法不行，是非仍然会颠倒，社会秩序必然会更加混乱。
注水系统作为一个多变量、动态的系统，对其进行优化无论用经典的还是现代的优化理论去求解，都会遇到很大的困难。因此对注水系统进行多方面的研究，确定其影响因数，提出解决方案，达到提高注水系统效率，减低能耗的目的就更为重要。通过吐哈油田注水系统存在问题进行了分析探讨，并提出相应的节能技术措施，采用节能技术措施后，通过评价分析，采取相应节能技术措施后，9个系统年可节电量为424.77×104kWh。
这种权威性、控制性的教育，以赫尔巴特的传统教学“三中心”为代表，学习者的主体性和创造力容易受到扼制。康德开始重建人的主体性，提出了以“先天综合判断”为基础的建构主义学习论体系[44]。杜威提出现代教育学派的新“三中心”，试图重新把学习者置于学习活动的中心位置，提高学习者的原有知识和经验地位。经过20世纪的长期发展，建构主义的知识论和教育思想的影响不断扩大，在20世纪80年代传入我国，在我国教育界也产生了深远影响，甚至被视为“新课程”改革的重要理论基础[45]。建构主义派别众多，主要包括6种倾向，相互之间在观点上差异很大，但在以下几个方面的观点是基本一致的：一是知识只是一种解释或假设，而非对现实的准确表征；二是学习者不是被动接受，而是主动建构所获取信息的意义；三是学习者不是带着空空的脑袋走进教室，他们已有的知识、经验和看法将成为新知识的生长点[46]。
建构主义上述教育思想具有积极的历史意义：一是将知识的地位从“真理”降到“假说”，这其实是强调了人类已有知识之“虚”而非“实”，从而为知识创新留下了足够空间；二是强调学习者的主动学习而非被动接受，有利于发挥学习者的主动性；三是强调学习者已有知识之“实”的意义，从而为学习者参与知识的民主建构留下了合法席位，有利于培养学习者的民主意识、民主生活能力。这就容易理解美国建构主义思想的奠基者杜威最著名的教育学著作，为何书名是《民主主义与教育》。杜威认为民主社会必须“有一种教育，使每个人都有对于社会关系和社会控制的个人兴趣，都有能促进社会的变化而不致引起社会混乱的心理习惯”[47]。建构主义有利于培养学生的创新精神和民主意识，便引起了教育学、社会学、民族学、国际关系学等诸多学科的广泛兴趣，推动了教育民主化、社会民主化、民族文化多元化和国际关系多极化。21世纪以来，建构主义教育思想在我国大行其道，甚至被视为“新课改”的重要理论基础。
但建构主义教育思想主张一切学习都建立在学习者已有的知识经验基础之上，这就隐含着一个不容忽视的问题：学生如何认识和对待自己已有知识中可能的错误。在这方面，建构主义中的极端建构主义是无能为力的，社会建构主义则试图通过两个或更多人的共同努力即对话去形成社会共识，但“三人成虎”的成语提醒我们，对话本身并不能保证共识的准确性。这在建构主义者看来当然不是问题，因为建构主义本来就不承认知识的准确性，但对于仅仅想从建构主义“汲取合理性成分”的客观主义者来说，建构主义将共识建构于原有错误知识的危险是不能接受的。对话的方式比对话本身更为重要，这里所说的对话方式不仅表现在认真听取不同的意见，而且要把不同意见与自己的意见放置在平等的地位重新加以比较和权衡。
就社会实践来看，建构主义也隐含着巨大的政治风险。在美国，“差不多每一个人都觉得自己的政治见解比那些训练有素的聪明人要高明。在经济问题上，选民很少会听从经济学家的意见”；美国哲学教授阿尔弗雷德·默利指出，人一旦有了先入为主的看法或立场，就会对公开信息采取两种自欺的方式，一是只挑选那些对自己有利的事实(事实选择)；二是对某些事实做出对自己有利的重新诠释(选择性诠释)[48]。杜威式民主建构的课堂并不能必然造就具有理性民主决策能力的公民。与反对教师中心教学观对应的是反对权威中心的社会观，最终导致对政府、专家植根于骨髓的不信任感。这种不信任政府与专家的社会风气有着复杂而深刻的社会原因，但教育和教学在塑造公民认知习惯方面也有着不可推卸的责任。
中国古代主张“虚”，而西方当代建构主义强调“实”，对此我们不能轻率地断言孰是孰非。不妨借鉴先秦的“环中”法、“悬衡”法，少点媚外或自大的狂躁，多点“致虚”与“守静”的功夫，博学众长，审问诸说，慎思精微，明辨是非；从东西方两种教育智慧中汲取各自的合理成分,在贸易战的当下反思近年来的民族主义乱象，重温“致虚守静”的古训，无疑有着特殊的意义。
从5A护理模式干预前的基线看，患者的自我行为管理是不理想的，自我行为管理评分明显偏低，这与之前的部分相关研究一致[13]。在实施5A模式干预后，患者的自我行为管理较对照组有明显的优势，干预至6个月时，优势更加明显。而对照组中，自我管理评分在术后1个月时略有改善，3个月及6个月时，评分又逐渐降低，考虑可能与患者冠心病相关的症状缓解后，自我行为管理松懈有关。而观察组在实施5A模式干预后，自我行为管理评分逐渐升高，说明5A模式在规范冠心病患者自我行为方面有明显的作用。
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The Learning View and Contemporary Value of “Empty and Calm ”before Qin Dynasty
XU Kefeng
(Xizang Minzu University ,Xianyang ,Shanyi 712082,China )
Abstract ： The construction of pedagogy with Chinese characteristics is inseparable from the deep excavation and systematic combing of Chinese traditional pedagogical thought and its discourse system. The learning concept of Taoism in the pre Qin period tended to be empty and calm while Confucianism advocated the combination of virtual and reality. Contemporary Western constructivism regards learners’original knowledge and experience as an important basis for learning, which is conducive to the cultivation of students' ability to innovate and democratic life, but also easy to lead to self-righteousness and self-interest-centered. Understanding the difference between Chinese traditional educational thought and contemporary western educational thought is of great significance to the construction of pedagogy with Chinese characteristics.
Key words : learning concept; before Qin Dynasty;?empty?and?calm; false or true complement; pedagogy with Chinese characteristics
[收稿日期] 2019-03-25
[基金项目] 2015年国家社科基金一般项目“尊重差异、包容多样与我国民族教育政策实践研究”(项目编号： 15BMZ051)。
[作者简介] 许可峰(1972-)，男，甘肃庆阳人，博士，西藏民族大学教育学院副院长，副教授、硕士生导师；主要研究方向：教育史、文化多样性与教育关系。
[中图分类号] G40-01
[文献标识码] A
[文章编号] 1005-5843(2019)06-0021-07
[DOI ]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.06.005
(责任编辑：郭彦松)