论综合理科师资培训，本文主要内容关键词为：理科论文,师资论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在浙江、上海等地进行初中综合理科课程改革试验并取得一定经验和成效之后，我国又开始了高中综合课程改革的试验。由教育部基教司和华夏基金会资助、广东省教育厅承担的“普通高中综合课程的改革与试验”课题，目前已完成了第二周期的研究计划。就综合理科而言，已经修订了课程标准，完成了高二教材的编写，确定了省实验中学、广州市21中、南海市九江高中等为实验学校，并进行了1～2轮的教材试教。为了配合我省课程改革，我们除了召开省内几所实验学校教师座谈会外，还先后在浙江省对初中综合理科教师进行了抽样问卷调查和实地走访。我们强烈地感受到，综合理科课程改革目前存在两个主要制约因素，一是综合理科与中考、高考的衔接问题；二是综合理科教师素质及其培训问题。本文拟就后一个方面展开讨论。
一、综合理科教师在课程改革中的地位和作用
（一）在课程改革中充当重要角色
如果说课程改革的关键是课程实施，那么课程实施的关键则是任课教师。在综合理科课程的实施过程中，任课教师是主角，课程专家只能提供咨询和指导。同时，综合理科课程的设计与评价也需要一线教师的参与。教育教学活动实质上是以教师的素质来培养学生的素质，建立一支数量足够、素质优良、思想稳定的综合理科教师队伍，是推动综合理科课程改革的基础条件。事实上，教师在课程改革中的地位和作用具有双重性，一是积极的促进作用，即教师将课程设计的意图正确地落实到教育教学中，并在实践中对课程设计加以完善；二是消极甚至抵制作用，即教师抱着一种事不关己、我行我素的消极心态，不理解甚至曲解了课程的意图，使得课程在实践中走了样。因此，综合理科教师是主动参与还是被动参与实践，在较大程度上决定着综合理科课程改革的成败。
（二）帮助实现综合理科教育的目标与理想
综合理科是突破物理、化学、生物和自然地理等各自的学科体系，将这些传统学科综合成一种新的学科体系，课程名称有《理科》《综合理科》《科学》《自然科学》等，其教育目标体现了21世纪对人才的需要和素质教育的要求。
广东省高中综合理科的教育目标被概括为：使学生比较全面地掌握与现代生活关系密切的科学知识，增强对自身、社会和现代科技的了解；培养学生的科学态度和科学方法；培养学生的创造意识和创造精神；培养学生思考问题、分析问题和解决问题的能力，以及适应社会发展的基本能力。我们认为，不管高中还是初中，综合理科教育所要追求的目标与理想可以归结为5个方面：1.掌握重要的科学事实、概念、 原则和规律的结构化知识；2.习得科学过程与科学技能；3.具有运用科学知识与技能解决实际问题的能力；4.具有良好的科学态度和科学精神，表现出对周围事物的关心与兴趣；5.理解科学的意义、本质以及科学、技术、社会三者间的关系。这5个方面最后可以集中到一点， 那就是培养学生的科学素质。综合理科教师的职责就是要在教育教学活动中使这些目标和理想变为现实。
二、综合理科的教师素质及其现实差异
课程改革需要教师在教育思想、知识结构、能力结构等方面作出相应的调适与提高。综合理科是以科学思想、科学方法为基础，以人与自然的关系为主线来构建新的知识模块，注重科学、技术、社会三者的融合与相互影响，与原来的分科课程相比，它对教师提出了更高的或新的要求。
浙江省的初中综合理科课程改革，在我国起步较早，规模和影响也较大，其教材《自然科学》于1991年开始选点试用并于1993年开始在全省全面推开，已经积累了不少的经验和教训。为了了解浙江省综合理科师资及其培训的情况，1998年10月至1999年4月间， 我们采取邮寄问卷和实地走访的形式，对浙江省113名初中综合理科教师和宁波、 金华两市的4 个教研或培训机构进行了调研（问卷部分的调研报告将另文发表）。81%的被访者认为，目前影响综合理科课程开设的最大障碍在教师素质方面。
那么，综合理科教师应具备哪些基本素质呢？现代教育专家一般将教师素质划分为5要素，即教育观念、品德素质、文化素质、 能力素质和身心素质。应该说，这5 个方面也都是综合理科教师应具备的素质要求，这里结合对浙江省的调查仅着重讨论以下几个方面。
（一）应具备一定的现代课程理论修养
如前所述，课程改革需要广大一线教师的主动参与，而教师的主动参与又需要现代课程理论的指导。我国课程改革的实质就是课程的现代化，包括课程思想、课程结构、课程内容、课程开发、课程评价及教材编写等方面的现代化。综合理科要解决的不仅仅是一个教材体系的问题，而教材体系也不仅仅是将理、化、生等简单地拼凑在一起就能完成的，它涉及包括课程思想、课程编制在内的诸多理论问题。比如，历史上曾出现过几种不同类型的统合课程或合科课程，特别是进入60年代以后，由于STS课程的实践和理论研究的进展， 新学科主义思潮从学习者的天性、社会的需求、知识的相互联系、理论与应用间的结合等提出了复兴综合课程的主张。再如，课程改革的趋势和路向是什么？现行的理科课程为什么要进行改革？如何看待综合课程与分科课程间的利弊关系？素质教育需要建立何种课程结构？如何进行科学的课程评价？等等。这些既是课程编制者应该了解的，也是课程实践者应该了解的。只有这样，综合理科教师才能站在理论的高度去认识这项改革，才能真正地使用好教材，并以主人翁的姿态和研究者的眼光来处理实践中遇到的问题。
但是，现在的中学理科教师在课程理论方面的修养相当不够。由于我国师范院校的教育科学类课程，一直采用的是教育学、心理学和学科教学法（俗称“老三门”），虽然教学内容有所更新，但所能涉及的现代课程理论极为有限。在这次对浙江省的调查中也反映出这个问题，大多数被访者对为什么要进行综合理科课程改革以及综合理科的优势与不足问题作不出较为科学的回答，不知道“课程结构”和“课程类型”含义的教师则更多。
（二）应建立新的整合的自然科学知识结构
从学科专业知识来讲，综合理科需要兼通理、化、生、地等学科的“全科型教师”。由于我们现在的中学理科教师是分科型的，所以必须强调其自然科学知识要经过整合形成一种新的知识结构体系，而非理、化、生、地等学科知识的平面组合。自然科学知识结构是指自然科学知识的层次构成情况，其构成应该是立体的，包括各类知识的比例、相互关系、相互作用以及由此而形成的整体结构。而且这个知识结构还包括对理论知识、科学方法和实验技能的整合。
各门自然科学研究的是同一个宇宙，自然界中各种自然现象原本就是一个相互联系和相互依存的整体。在自然科学发展的历史进程中，存在着学科不断分化和不断综合的两种趋势，而学科的分化是为了更高层次的综合，分化是认识自然界的手段，而综合才是自然界存在的方式。反映在学校课程上，就是经历一个综合—分科—综合的发展过程。所以，综合理科教师必须淡化传统学科的分界，强化自然科学作为一个整体的内在联系。
然而，目前我国中学理科教师的专业知识结构与上述要求之间还存在较大差距（尤其在实验技能方面）。我国高师单一的分科设置专业的模式，培养的是适应分科教学的教师，这种模式难以适应综合理科教学的需要。拿中学生物教师来说，虽然在大学教育阶段也学过《普通物理学》《有机化学》《无机及分析化学》等课程，但由于专业的取向，这些课程根本未受到应有的重视，加上毕业后绝大多数只教生物学一门，生物之外的本来就很欠缺的自然科学知识就更加欠缺。这种状况在其他理、化、地教师身上表现得就更加明显。这次对浙江省的调查发现，绝大多数学校使用综合理科教材而采用分科教学，即由多名分科教师对同一个班的课进行分段授课。例如，将生物部分集中到初一，理、化的内容移至初二，由此导致知识的综合性越来越低，在一定程度上背离了课程改革的初衷。初中尚且如此，高中的问题就更加突出。目前我省的几所实验学校也多采用分段的形式进行高中综合理科的教学，实验教师普遍反映教得非常吃力。
（三）应掌握适应综合理科需要的教育思想、教学方法和教学技能
在教育思想、教学方法和教学技能方面，综合理科对教师的要求比分科理科对教师的要求更高。着眼于培养专门型知识人才和传授学术性知识的教育观念已经不太适应社会的要求，综合理科教育要突出学生科学素质的提高，强调让学生从整体上认识自然和以现实问题为对象学习科学，在重视基础知识教学的同时，突出科学思想、科学方法、科学思维、科学精神和创新能力的培养。综合型理科要求有综合性的教学，一是要帮助学生建立综合化的自然科学知识结构体系；二是在教学内容设计上要体现科学、技术、社会三结合的STS教育理念； 三是要促使学生在德智体美等方面得到全面发展；四是在教学形式和教学手段上要吸收各科的成功经验并有所创造和发展。分析与综合是其最基本的教学方法，以实验为中心组织教学、揭示思维过程的思路式教学以及探究与研讨的发现式教学是其最重要的教学模式。此外，综合理科教师还必须掌握一些基本的教学技能，比如，确定教学目标和归纳知识结构的技能、制作和运用各种教具的技能、指导各类实验的技能、综合考试的命题技能以及运用多媒体等现代教学技术的技能。
现在的中学教师，从做学生到执教鞭，已经习惯于分科型的教学模式，其思维定势、能力倾向和行为习惯一下较难适应新型课程的教学。比如，不能驾驭教材结构和课堂气氛，不能熟练使用不同学科的教具，不会设计体现目标层次的综合科目试题，不善于灵活选择适合的教学方法。从对浙江省的调查看，虽然只有41%的教师认为自己在教学方法和技能上不能胜任综合理科教学，但同时有83%的教师承认自己的观念、方法与以前分科教学情况没有什么两样；而且我们在走访中了解到，绝大多数学校还是以课堂讲授为主，实验开出率极低，学生学习积极性不高。
（四）应具有一定的研究素质和创新精神
新时代的教师不能仅仅充当一名“教书匠”，必须具备一定的研究素质和创新精神。研究素质与创新精神紧密相联，都包括了意识和能力两个层次，是综合理科教师所需要的基本素质。其一，综合理科课程改革的原动力是来自于社会发展的需要，而不是来自于任课教师本身的需要，但如果教师具备了良好的研究素质和创新精神，那么教师就有可能产生与课程改革需要相一致的需要；其二，综合理科在我国是一个新事物，没有现成的经验和模式可供借鉴，在今后一个较长时间内会有许多新问题需要任课教师进行实践探索，比如，教学模式、实验管理、软件开发以及教学质量评价体系等亟待研究；其三，综合理科的主旨是全面推进素质教育，而素质教育的核心是创新教育，对学生进行创新教育首先要求教师具备创新素质。课程编制过程模式的创立者斯藤豪斯也曾提出“教师即研究者”“消除研究的神秘化，使研究民主化”等主张。
但在我国中小学，教师一般只管按教材组织教学，不太关心教育科研和教育创新。这种状况近些年虽然有一定程度上的改变，但从总体上看中小学教师的创新意识和研究素质还是比较薄弱的。在这次的调研中也看到，很少有教师在综合理科的课程、教材和教法方面开展一些力所能及的研究和创新，多数教师认为那是专家学者和专职教研人员的事，自己没有这个义务和能力。甚至有些教师将教育科研简单化和庸俗化，认为那是为了拼凑几篇文章，发表后好评职称。从我们初步统计的综合理科研究方面的论文看，在27篇中只有3篇是出自一线教师之手。
三、综合理科师资培训的内容和模式
国务院1999年1月批转的教育部制定的《面向21 世纪教育振兴行动计划》，明确提出要“实施园丁工程，大力提高教师队伍素质”；1999年6 月召开的第三次全国教育工作会议的核心文件《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，又进一步强调“要把提高教师实施素质教育的能力作为师资培养和培训的重点，加快和改革师范教育”。这无疑为师资培训工作提供了强有力的指导。
综合课程改革是21世纪我国基础教育的一项重要课题，地方性的试验已经取得了一些经验，随着全国统编综合理科教材编制工作的启动，建立一支数量足够、素质可靠的师资队伍已成燃眉之急。综合理科师资的来源主要有两条途径，一是培养，可以选择几所条件较好的普通高师增设综合理科专业（学制可为5年），或采取3+2的主辅修制，比如， 三年主修物理教育本科课程，两年辅修化学、生物和地理专业课程；二是培训，由教育学院和教研部门协作对在职理科教师进行培训，追加若干课程的学习，弥补分科教师知识结构和能力结构上的缺陷。由于前者从专业审批到学生毕业还有一个较长周期，所以后者是解决目前综合理科师资问题的比较可行的途径。
（一）培训内容与课程设置问题
培训内容的选择以综合理科教师素质要求为依据，既要考虑即学即用的现时需要，又要考虑课程改革和教育发展的中长期需要。比如，随着我国课程结构的不断完善，我们认为中学的综合理科将逐步形成以下一个新的课程体系：
我们可以将培训课程设置为三大类：教育科学理论、自然科学与技术、综合理科教学理论与实践。表1 是我们为高中物理教师参加综合理科师资培训而设置的课程（半年脱产或半脱产一年）。
类别 序号 课程名称
建议学时 学分
教育 1现代课程理论基础
20 2
科学 2现代教学论专题 15 1.5
理论 3现代教育心理学专题 15 1.5
4自然科学发展简史
15 1.5
5自然科学方法概论
15 1.5
6普通生物学基础 30 3
自然 7细胞及分子生物学基础
20 2
8遗传及生物工程学基础
20 2
科学 9生物学实验技术 25 2.5
10
大学化学基础
30 3
知识 11
有机化学基础
20 2
12
无机及分析化学基础 20 2
与13
化学实验技术
30 3
14
自然地理学概论 25 2.5
技术 15
物理科学新进展 15 1.5
16
环境科学基础
20 2
17
计算机科学基础 25 1.5
18
自然科学文献检索
15
教学 19
高中综合理科教材分析
30 3
20
高中综合理科教法研究
20 2
理论 21
高中综合理科实验研究
30 3
22
科技活动的设计与指导
20 2
与23
多媒体技术及其教学应用 20 2
24
教育科研方法及论文写作 20 2
实践 25
典型课示范及经验交流
25 2.5
表中的课程设置是在征求了中学物理教师和有关学科专家意见基础上制定的，但还需要在实践过程中加以完善，其他专业起点教师的培训课程可以参照这个框架来设置。
由于培训对象的年龄、经历、知识结构和能力结构存在较大差异，所以上述课程设置是建议性的，在必修还是选修问题上应有一定的灵活性。表中共列出了25门课程、共计540个学时（按一学期18周、 每周30个学时安排），实行选修制和学分制管理，大部分课程作为选修课，但要求每位学员必须修满45个学分即450个学时。同时， 还可根据多数学员的要求增设计划之外的选修课。
（二）培训模式与教学模式问题
培训模式是事关培训工作效益与质量的重要组织机制问题，它必须以运行机制的实现条件为基点，以素质教育和服务于素质教育为价值取向，以综合理科课程改革的需要为目标。
1.从宏观管理上看，可以采取计划与需要相结合的培训管理模式。计划模式是按上级教育管理部门下达的指令性培训计划来执行培训任务，培训的对象、规模、形式、课程、时间等都是依行政手段规定好的。在这种情况下，培训机构只需按计划行事，不必考虑培训工作的实际需要。需要模式则是按需施教，培训工作按学员和教学的实际需要来灵活安排。但从现实条件看，需要模式只能是追求的理想目标，因为它所要求的基地建设、教材建设、培训者素质及管理体制尚不具备。而计划指导下的需要模式，强调必须根据培训的目标和任务制定一个培训计划，但这个计划是指导性的而非指令性的，计划本身要有一定的灵活性和机动性，在制定过程和实施过程中必须认真考虑学员的实际需要。
2.从运行机制上看，可以采取训研管三结合的培训运行模式。树立大培训体系的观念，将脱产培训、教研活动、教师管理三方面结合起来，建立一种多层面、省时高效的培训运行机制。（1）脱产培训。 一般由省级教育学院或师范大学成教院来负责，可以专设一个综合理科教师培训的管理机构来负责招生、教务管理和协调有关科系的力量参与培训中的教学。培训时间一般可为半年（脱产）或一年（半脱产），这样可以让受训教师从繁杂的教育教学工作中解脱出来，以便安心地、系统地学习有关课程。这个阶段以理论性、技术性的课程学习为主，并辅以一定的实践性学习，主要帮助解决知识结构上的问题。（2）教研活动。 一般由市县区教研室和学校教研组来负责，主要结合本地区的实际开展多种形式的教研活动，内容包括教学观摩、教学技能比赛、实验教学研究、教具研制、教学难点讨论及课题调研等。开设综合理科的地区和学校应专设综合理科教研室或教研组。这种培训形式不影响教师的正常教学工作，可以以实践性的活动为主并辅以必要的理论专题学习，旨在引导教师研究实际问题和提高实际教学能力。（3）教师管理。 由各级教育行政管理部门和学校负责，同时教研部门也应积极配合。它主要是通过行政管理手段来促进教师自我培训。一是适当给予政策上的倾斜，比如，工作量上减压，职称评聘上优先，福利待遇上照顾，业务学习上鼓励；二是工作上严格要求，定期考核，实行优胜劣汰。它作为一种间接的培训手段，旨在通过激励机制来帮助教师自我提高。
3.从培训中的教学活动上看，应该尝试采用多样化的教学模式。培训者要努力提高教学水平，积极探索综合理科师资培训的教学组织形式与教学手段，特别是要改变那种一讲到底的教学方法，代之以多样化的现代教学模式。比如，讲授与启发教学模式、自学与辅导教学模式、研讨与探究教学模式、活动与训练教学模式、问题解决策略教学模式以及微格教学模式等，在不同类型的教学实践中已经积累了不少经验，值得在师资培训的教学中加以借鉴。此外，从今后的发展来看，提高培训质量只靠传统的教育手段是不够的，培训院校应该逐步建立校园网，并在中国教育科研网（CERNET）上建立中小学教师继续教育网页，开发网上教师培训资源，从而建立以教育学院和普通高师为主体，以教研室和教师任职学校为主阵地，其他学校和社会力量广泛参与，运用远距离教育手段的立体培训网络。
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