小学综合课程的实验研究，本文主要内容关键词为：实验研究论文,课程论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
长期以来，我国的小学课程以分科课程为主，存在着许多弊端。其一，每个学科都有自己的逻辑顺序和科学体系，各分科课程的学科知识相对封闭，不能反映客观世界本身的统一性和相互联系的有机整体性，难以使学生形成有关认识客体的完整图景和初步的科学世界观。其二，课程分科过细，脱离了儿童心理发展的特点。在小学阶段，儿童感性认识占优势，思维具有较大的具体性和形象性，对抽象的概念和道理不易理解，他们对周围世界的认识表现为一种整体的图式，把世界肢解为抽象的学科，是儿童认识水平所不及的。其三，分科教学的课程门类较多，交叉重复现象较为严重，造成时间和精神的浪费，结果势必加重学生的课业负担，影响学生的身心发展，不利于提高学生的素质。其四，分科教学的课程结构不合理，有的学科被片面强调，有的学科形同虚设，学生的教养、创造力、操作能力被忽视，无法获得跨学科的知识和方法，影响了教育质量的提高。而课程的综合化，大大减少了课程门类，注意综合多学科的知识和方法，密切联系学生的实际和社会生活，强调具体的方式更重于抽象的方式，通过鼓励学生介入和参与来激发学生的兴趣，提高他们的求知欲，促进教学质量的提高。
根据以上思考，我们对小学课程进行整体设计，以素质教育的基本理念为指导思想，确立了《小学综合课程实验研究》课题，从1993年开始，设点进行实验，形成了具有我校特色的课程教学模式。
一、板块式课程结构
综合课程的实施，首先是围绕小学素质教育目标对课程进行整体设计。从内容上来说，学生素质的全面提高，是建立在基本知识学习和技能训练的基础上的。我们觉得课程的综合化，要根据素质教育的要求，实现对知识的重新选择，注意综合性知识的教学，加强与儿童原有生活经验联接，重视知识间的联系。而信息化的社会对人的智力、能力提出了更高的要求，智能的开发，就如同一根红线，贯穿于个体发展的始终。因此，课程的综合化，很重要的一点是要培养儿童面向未来生活所必需的智能和综合能力。同时，课程的综合化，还要着力促进学生的个性发展，包括发展儿童的主体性、独特性、开拓力、创造力。综合知识教学、全面智能开发、自我人格完善，是课程综合化的三根支柱，课程的综合化就是要实现这三方面的一体化。从形式上来说，我们采取板块式结构设置课程，一是工具课，包括语文、数学、英语；二是综合课，包括文明生活、世界、艺术三门；三是体育课；四是社会实践课，包括信息技术、科技、劳动及其他一些活动课，专题课等。把语文、数学、英语、文明生活、世界、艺术、体育作为素质教育的核心课程，把各种形式的实践课作为辅助课程。辅助课程是核心课程的深化、拓展和补充，是涉及面更广的综合课，侧重于学生的技能训练、智力开发和个性培养。
二、主题单元形式
综合课的编制主要采取主题单元的形式。一是根据小学素质教育的目标和儿童的心理特点来组织内容；二是按照同时显示几门学科的概念统一教材；三是用儿童熟悉的事物或感兴趣的连续专题组成系列主题教学单元；四是注意掌握吸收各门学科资料研究方法，有机渗透新的科研成果；五是将与课程相关的学科知识通过多维的联系组成一种结构性的知识系统。这些主题单元综合课程，注意联系广阔的知识领域，打通了自然学科、社会学科以及人文学科的界限，吸收科技发展的最新成果，目的是培养学生跨学科的思维能力和综合运用各种知识解决实际问题的能力。
“文明生活”课，内容包括道德教育、生活常识教育、心理健康教育、社会交往教育、劳动技术教育等，重在引导儿童懂得什么是文明的生活，怎样做生活中的文明人。从人类活动的基本构成来看，不外空间、时间、社会关系、自我、主体活动等基本范畴，据此，我们把文明生活的教学内容归纳为家庭、学校、社会、自然、师长、伙伴、自我、小学生、学习、健美、劳动、活动、卫生、时间14个主题，每一个主题各划分为6个层次的教学内容，根据儿童的年龄特点分别安排在6个年级，每一年级上、下两个学期各安排7个单元。内容设计采取连续故事的形式，把教学要求融于以小学生为主体的故事之中，这些故事有固定的主人公，每个小主人公都赋予一定的个性特点，随着年级的增长，他们的性格、品质等也有相应的发展，并与学生的心理发展同步。课堂上的认知指导不再是反复记背枯燥的条文规则，而是在精心组织的活动中形成技能，同时注意调动学生的情感体验，加强对学生的行为指导。
如果说“文明生活”课主要引导孩子们学会适应，学会交际，那么，“世界”课重在指导学生认识周围的世界，包括认识自然界、认识社会生活、传播基本的科学技术、培养学生的创造力等，引导学生形成初步的科学世界观。如“水”这一主题单元，先讲解“水是什么样的物质、水的用途”，这是自然课中介绍的；而算水费又是数学知识的实际运用；描写水的优美形态的作文，则是语文教学的重要内容；讲到“自来水是从哪儿来的”时，组织学生参观水厂、观看录像，又学到生活知识，懂得节约用水；再学习制作小水轮、水表，练习动手能力；在让学生充分认识人与水的密切关系的基础上，进一步指出水的危害，使学生对水有一个更加全面的认识。知识与实践结合，学校与社会沟通，学生对身边的事物逐步有了完整、清楚的认识，为将来创造新的生活奠定了基础。
“艺术”课，融合音乐、美术、舞蹈、书法等常见艺术形式的基础知识和基本技能，引导学生产生浓厚的艺术兴趣，培养他们初步的艺术感受能力和艺术表现能力。《美丽的大森林》是艺术课的一个主题单元，其教学给听课的老师留下了深刻的印象。教室四周摆满了版画，画出了大森林的美丽以及各种动物联欢嬉戏的情景，走进教室如同走入大森林一般。教师先是在动听的音乐声中，带领学生游览大森林，然后组织他们和小动物们一起唱歌跳舞，最后让学生拿起画笔将这种情景画下来，带回去赠给自己的朋友。一堂课，既唱又跳又画，给学生以多方面的艺术指导。这正是开设“艺术”课所追求的，有利于激发学生产生浓厚的艺术兴趣，培养他们初步的综合的艺术表现力和感受力。
这样的课程设计仍然是以分科教学的形式出现，要实现综合课程的教学目标，须进一步在综合上下功夫。首先，要加强各门学科之间的联系，教学中相互渗透，形成一个整体。这种联系有三种形式。一是承前联系，即联系其他各门功课中已经学过的知识和内容；二是同步联系，指联系其他各门功课中正在教学的课题；三是超前联系，即联系其他各门功课中即将教学的内容。因为“联系”，某门学科教学中可能就有多门科目的训练形式。很明显，多角度的刺激，能促进学生多维的、多角度的、立体型的思维方式的形成，使知识综合化、整体化，利于培养学生的综合能力。其次，是加大实践课的比重。“实践课”实质上是儿童本位的综合课程，以活动的形式来组织，教学中强调儿童的兴趣和主体作用，重视综合运用各种知识和方法解决实际问题。
三、儿童生活化教材
所谓儿童生活化教材，是指教材内容选择是儿童熟悉的、贴近儿童生活实际的材料，教材的组织安排以儿童的自主活动为主。杜威就“教材”这一问题曾说：“儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础。社会生活给予他的一切努力和一切成就的不自觉的统一性和背景。”并且提出：“我们由于给儿童太突然地提供了许多与这种社会生活无关的专门科目，读、写和地理等，而违反了儿童的天性，并且使最好的伦理效果变得困难了。”主张以儿童本身的活动作为“学校科目相互联系的真正核心”。杜威关于教材的主张，是符合儿童身心发展规律的，有利于学生主动积极地学习。以活动的方式组织教学内容，是儿童教材生活化的突出特点。
儿童生活化教材的组织编排与传统教材不同。其一，教材的组织按儿童的心理顺序而非科学的逻辑顺序。其二，材料选择的具体可感性而非抽象性。其三，教材的表现形式是活动化设计而非系统知识化设计。其四，教学要求是螺旋上升而非直线式推进。其五，主题教学单元而非知识序列教学单元。
儿童生活化教材从形式上可分为三类。一类是符号性的，即以书或音像为载体的教材。课本依然是这类教材的主要形式，不过，对传统的课本进行了改造，把贴近学生生活并能激发学生学习兴趣的材料，作为主要内容，这主要体现在“文明生活”、“世界”等自编教材之中，对于语文、数学等教材，主要是编一些能调动学生积极性的补充教材，体现实验的基本思想。第二类是实践性的，即从做中学，从具体的实践活动中学习。这种实践活动分年级段按不同的主题进行。低年级的主题是“拥抱家乡的山水”，重在引导学生熟悉生活社区，充分感受家乡的景色之美；中年级是“踏着前人的足迹”，充分利用地方丰富的人文资源，让学生在活动中接受传统美德教育；高年级是“感受父母的生活”，组织学生进工厂、下农村、到军营，参加各种社会实践活动，进一步认识现实生活，并初步学会创造生活的本领。第三类是情境性的，既引导学生从自身的生活体验中学习，也通过对周围事件的剖析进行教育，实际上是在对生活的处处留心中学习。这样的体系既拓展了教材的空间，也丰富了教材的形式，重视选择日常生活中的活教材进行教育，使教学形式的生动活泼及学生的素质的全面培养成为可能。
经过六年的实验，实验班的教育教学工作基本达到了预期的目标。
其一，实验班学生独立生活的综合能力较强。他们对周围世界有比较全面科学的认识，会综合运用各种知识解决实际问题，能够运用电视、微机等现代化工具为自主学习、自我发展服务。
其二，实验班学生具有健康的情感世界。他们爱惜生命，善于美化自己周围的环境，勤于锻炼身体，有良好的生活习惯。他们善于交往，与同伴产生矛盾时能谦让，具有初步的把握别人情感变化的能力，能够从别人的角度去思考问题。他们具有幸福感、同情心，自我控制能力强，对生活情境能产生较为合理的反应。
其三，实验班多数学生个性比较鲜明。他们性格独特，兴趣广泛，能够初步根据社会生活和自我发展的双重需要，处理各种信息，选择恰当的行为方式，具有一定的完整性、自主性、独特性。他们注意自身各方面的和谐发展，具有坚强的意志、克服困难的勇气，有强烈的发现问题和解决问题的欲望。他们富于创新，有创造意识和创新思维能力，具有开拓新的生活领域的愿望，在某一领域追求超过他人的才能。
在实验研究的过程中，我们对小学综合课程的性质和操作特点有了进一步的认识。
第一，小学教育的性质和任务，决定了其综合课程主要是知识本位的综合课程，但同时又具有儿童本位和社会本位综合课程的一些特点。只有将人类社会长期积累下来的最基本的、相对而言稳定的知识传授给学生，并通过严格训练和实践内化为学生自身的素质，方能使学生将来的发展有一个坚实丰厚的生长点。这需要小学综合课程在过去分科课程的基础上，对知识进行重新选择，把那些昨天、今天、明天都对人们产生积极作用的知识，通过一定的逻辑顺序和结构进行综合，作为教学的基本内容。强调小学综合课程是知识本位的，并不排斥儿童本位的综合课程和社会本位的综合课程，而是吸收这两种综合课程的合理成分。主要表现在：小学综合课程要以儿童的活动为要素，充分发挥儿童的主体作用，促进其个性的自由发展；小学综合课程的内容要紧密联系儿童实际和社会生活，教给学生跨学科的知识和方法。重点培养学生综合运用各种知识解决实际问题的能力，并促进他们形成初步的科学世界观。
第二，综合课程选择主体合作的教学策略。综合课教学强调根据儿童的需要，引导他们参与到感兴趣的教学活动中，而这种“活动”不是以学生为中心的自发的活动，而是具有儿童生活内涵、由教师组织的并施加教育影响的活动。教学的首要任务是使学习成为儿童无法抗拒的生活需要。儿童对学习的态度最初是取决于师生之间的关系。教学中，我们寻求教师与学生、学生与学生之间充分合作，让学习成为雨后五光十色的彩虹。我们从广阔发展的角度，努力让每个人都能获得自由充分的发展；从社会和谐发展的角度，面向全体学生，使他们获得继续学习、终身学习的能力。注意把游戏活动引入课堂，既增加教育教学活动的趣味性、直观性、丰富性，也充分发挥学生的主体性、能动性，让学生在充满童趣的活动中学习。广泛开展各种形式的实践活动，让学生从直接经验中学习，在实践活动中培养他们的综合能力。
第三，综合课程的实施对教师的素质提出了新的要求。首先教师要具有以“综合方法”为表征的知识系统。理由有二：一是综合课程注重综合学科知识的教育，教给学生跨学科的知识和方法。教师具备综合方法的知识系统，适应了这种课程改革的需要。二是综合课程教学的核心是培养学生提出问题和解决问题的能力。任何问题的提出和解决都不是某一学科知识所能办到的，都需要综合运用各门学科的知识，都要掌握统摄各方面信息的方法，这需要教师引导学生去掌握。其次，教师要具有以“创新意识”为核心的能力结构。这种能力结构除了包括知识转化能力、分析综合能力、指导能力、学习能力、人际交往能力之外，更主要表现为创造性工作能力、教育科研能力、教育技术的运用能力、对未来生活的前瞻能力。
第四，综合课程的实施需要一种新型的评价方式。综合课程强调人的综合能力的培养，强调主体人格的提升，强调人的创造力的张扬，这都是基于自然科学模式的“目标评价”所无法量化的。在教学中我们注意通过多重的交互关系，有目的地让教育对象多侧面多角度地认识自我，进而促进自身的主动发展。具体评价内容根据教育对象的个性特点，实现个别化，使他们展示自己的特长，积极参与评价活动，并在活动中获得激励。教育评价的结果绝不是为了给教育对象定等级、分层次，而是为了改进整个教育教学活动。这种评价是以学生为主体的个性化评价模式，是主观认同的多元化评价模式，是以生活实践为核心内容的中介性评价模式。