从近年高考语文试题及答卷所想到的，本文主要内容关键词为：答卷论文,近年论文,语文试题论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
语文界多年来都提倡素质教育反对应试教育，这当然非常正确。但时至今日，仍然应者寥寥。对此，人们常归咎于高考指挥棒。殊不知这根棒虽有负效作用，而更多的却是正确的导航作用。对后者，目前的研究还相当不够。笔者曾连续多年参加高考语文的评卷工作，对答案情况有些了解。通过对近三年试题的比较分析和答卷所反映出来的情况，发现有些问题很值得思考和深入研究。现将我的几点看法提出来以作抛砖引玉。为了便于说明问题，我将试题和答卷情况作了一下归纳和统计，先请看下面的几张表格：
表1 知识和能力的考查点
表2 主观题和客观题的分值
表3 语言项和非语言项的考查
表4 语言表达能力考查的类别和要求
一、从试题的“稳”看高考测试的重点和基本内容
这三年的试题不仅在基本框架，题型结构，赋分比例等方面很相似，而且在测试重点和基本内容方面也是比较稳定的。
据表1可以看出：1.每年试题的考查点都是17个（写作未作统计——下同）而且1994年、1995年都有16个与上一年重合。2.每年试题中的17个考查点都稳定地归属于表1所列的字、词、句等8个门类中。3.每年试题的考查点都稳定在“考试说明”所规定的范围内。4.每年试题中考查点最多的是词和句。
据表2.表3.表4可以看出：1.每年试题类型都以主观题居多，考查的重点是语言的理解和运用。2.在语言表达能力的考查中，除大小作文外都涉及应用文的修改。
上述7条是这三年高考语文试题“稳”的一面。由此我们也许可以作出如下结论：
1.“考试说明”所规定的31个能力点是高考测试的基本内容，而每年测试的基本内容又必须涉及字、词、句、章等8个门类。2.词、句是测试的重点。词语的考查着眼于运用，词义的辨析和词语的使用离不开语境。考查时不仅问是否正确，而且问是否恰当。对句子的考查，重点是把握语意、合乎语言规范，要求词句表达简明、连贯、有序。
二、从试题的“变”看高考试题的走向
这三年的试题在“稳”的基础上，每年都有些变化。“变”反映了试题的新意，预示着未来的走向。
据表2.表3.表4并结合这三年试题的具体内容来看，至少有这样一些变化：
1.主观题的分值有明显的增加。
这一变化显示出高考命题组要在高层次语言能力方面对学生进行考查。这个“高层次”又体现在主观题向理解和表达相结合的方向前进，如1994年的28题、1995年的25题。
2.语言项和语言项中的表达能力的分值有明显的增加。这进一步强调了语文科工具性的特点，并注重对学生表达能力的考查。估计这一倾向在今后也不会削弱。
3.对表达能力的考查，在难度上呈现逐年加大的趋向。据表4看，1993年考查表达能力时提出的要求和限制较少，如20题，21题，都只有两项要求；1994年21题有四项要求，1995年31题却有七、八项之多。命题组这样做是为了在“正确”二字上着力。限制少，正确表达比较容易；限制多，正确表达就比较难了，而这恰能反映学生表达能力的底蕴。这一变化应引起我们足够的注意。
4.在现代文阅读部分增加了对迁移能力的考查。这是1995年试题的“新意”之一。以往的考查不管从哪个角度设问都是就文论文，而1995年28题却要考生用例文以外的材料，考生要答好这道题就必须用从文中学得的知识去解决新问题。这题有创新，也较难，得分率只有18%。
5.重视文化修养的考查。这是1995年试题的“新意”之二。看表3会发现：1995年的语言项分值比1994年少了6分，看试题会发现：1995年的文学常识题比1994年多了两道题（共6分），1993年这类题也只一道。这个变化很值得重视。因为近几年来，在语文教学中民族传统文化的教育确有所弱化，而重视这方面的教育却是世界性的。例如日本在最近修订的国语教学大纲中就特别强调这一点，而我国在新制定的“高中语文教学大纲”中，也十分重视这一点。
三、我省近两年的高考语文答卷分析
请先看表5。
表5 阅读题的分析比较
从表5可以看出，这两年的阅读成绩很不好，1995年则比1994年更糟。从例文看，1994年的“纯理论”色彩很浓，是评论性文体，文章内容学生又不大熟悉，因而显得难懂；而1995年的例文理论色彩不浓，属阐述性文体，文章内容学生也较熟，当然好懂得多，可成绩却不如1994年。现代文阅读主要考查学生对文章“读懂”了没有——这当然涉及到对词义、句意、段意、文章的理解。一般认为，“理解”有三个能力层级：词语的理解属初级；文段的局部理解属中级，全文的整体理解属高级。从表5可知，1995年对理解能力的考查，级别要高些，特别是28题，还考了学生的知识迁移能力。这是1995年学生成绩差的原因之一。第二，1995年从试题在考查理解能力的基础上，又考查了学生的表达能力（1994年也有，但不多），而对表述提出的限制和要求也多。这也是学生失分较多的原因。这一点可以由1994年28题得分极少为例来印证。第三，1994年的试题内容和解答只限于一个文段，而1995年却有横跨两个文段的，如26题。第四，1995年试题的设问角度变化而又灵活，如27题，学生因为平时做惯了一个模式的题，所以高考时很不适应，甚至不知所云。结果，这一题竟有57.66%的学生得零分，只有0.89%的学生得满分。以上分析，目的并非要为1995年考生辩护，只是想由此看出我们目前语文教学的弱处。这“弱处”我以为可以概括为“三多三少”。
1.“静态”多、“动态”少。
例如讲“词”时，讲得多的是它的词性、结构、和词典上的解释，或者只是念一下课文的注释。这种“静态”讲法是死讲。实际上，词一般都出现在不同的语境中，而在不同的语境中它的意义、用法就不同了，这时恐怕词典就帮不上忙了。例如，广告词：“长城电扇，电扇长城！”如果把两个“长城”视为重复那就错了。前一个“长城”是“长城牌”的意思，后一个“长城”用了比喻义，它有产得多、销得广，是名牌产品等意思。只讲到这里也许还不够，还可补充：第一，两个短语用了“顶针”修辞格，如果只用一句，就不会有这样的效果，甚至会使人莫名其妙；第二，两句都是四个字，从而构成“││‖││”的音步，声音动听，便于记忆；第三，如果反复朗读、品味，还会发现其中蕴含着十分自豪、自信的感情。这样一讲一个词就是动态的，是鲜活的。当然在实际教学中不是非讲这么多，那还要看教学的需要和学生的实际，这里只是举例罢了。
讲句也是如此，不讲静的、死的，多讲动的，活的。如“这是怎样的哀痛者和幸福者？”静态地看，可能以为“怎样”是疑问代词，全句是疑问句。如果我们把它放回《纪念刘和珍君》的语境，就会发现：这句话从形式上看是反问句，但从内容上看却是感叹句；“怎样”在这里也不是疑问代词，而是形容词，它含有“伟大、崇高、令人起敬、赞美”等意思，由此可见，无论讲词讲句，都应该从动态角度去把握它。
2.“孤立”多，“联系”少。
“孤立”就是静态，“联系”则是动态。对于句和段来说就更不应该静止地、孤立地讲，而应该注意句与句之间，段与段之间的联系，否则也叫“死讲”。不讲联系，就不会有比较；没有比较就不能清楚地认识句和句、段和段的关系，因而也就不会认识到某个句子或段落在文章中所起的作用，所处的地位等，这样，也就捕捉不到文中的关键句和中心段了。1994年28题之所以得分率仅为8.5%，就是因为学生缺乏这方面的知识和训练。再比如“段”，也应有联系地讲，这才能提高学生的整体阅读能力。当然，我们说的“联系”还不止句与句、段与段的联系，还有篇与篇的联系，读与写的联系，听与说的联系、语文形式与思想内容的联系等等，这里就不一一列举了。
3.讲“是什么”多，讲“为什么”少。
这几年，“讲”风虽有所收敛，但课堂上以讲为主仍不乏见。即使“讲”，也是讲“是什么”多，讲“怎么说”、“为什么这样说”却少。例如：本文的中心是什么、写作特点是什么、论点是什么、修辞特点是什么……等等——这是从文章学的角度讲语文；又如，这句话的主语是什么、复句的类型是什么，这是无主句，那是独立成分……等等——这是从语法的角度讲语文。当然，这些内容不是不能讲，但必须以“有用”为标准去决定取舍和轻重。也就是说在决定讲或不讲、多讲或少讲时必须以能否提高学生的语言能力为出发点。目前在教学中我们很有必要重视一句话、一段话究竟是“怎么说的”、“为什么这样说不那样说”，这样语文课才是语言课，而不是文学课或知识课。也只有这样，学生才能在“语言现象”的反复品味中培养语感。这些年来，语文界一再强调“因文悟道、因道悟文”，似乎道和文同等重要。当然，每篇范文都是“言”和“意”完美结合的统一体，不能悟文也就不能悟道，但是我以为悟道不是目的，它应是悟文的手段、途径，我们的教学所追求的应是“悟文”，“悟文”才能有助于学生正确理解语言文学，“悟文”才能使学生从中吸取更好的语言“营养”，并进而有助于他们提高说、写能力。为此，在教学中应重视“咬文嚼字”，应该重视让学生多去品味，涵咏语言。
四、关于提高语文教学效率的思考
我省连续多年来语文高考成绩都偏低。如1994年Ⅱ卷的平均分是61.4；1995年的Ⅱ卷若按百分比计算是59.2分。这样的成绩至少从一个侧面反映了我省语文教学的低效易耗。为了改变这种状况，笔者基于对试题和答卷所反映出来的问题认为当前最迫切的是要明确以下两个问题：
1.站在语言教育的立场，明确语文教学的核心任务。
这几年人们还在深入探讨语文科的性质、目的问题，看法虽然仍有分歧，但多数人比较赞同“语文科具有基础工具性”的说法。明确语文科的性质、目的十分重要，因为在诸多语文教育观念中，性质观、目的观是起统帅作用的。我们说的“站在语言教育的立场”其实质也是性质观、目的观的问题，之所以这样提无非是为了能更集中更具体地表明我们的观点：语文科是语言教育科，并由此推出“语言教育是语文教学的核心任务”。如果这一点不搞清楚，在教学上就会东摇西摆，改变自己的教学着力点。今天有人提思想教育很重要，他就往这方面使劲；明天又有人提审美教育重要，他又转了回来，不知道自己究竟该站在什么立场，再比如，前几年就有人呼吁：语文教学要轻装前进。这是不错的。因为，语文教学的背负实在沉重。仅教学大纲上提到的教育任务就有语文能力教育、语文知识教育、政治思想教育、美育和智育教育等等。当然，规定这些本没有错，但哪项教育才是核心所在呢？搞不清这一点就不会重其所重，轻其所轻，而是眉毛胡子一把抓，这又怎么能提高效率呢？究竟什么是语文教育的核心任务呢？我以为还是大纲说的那句话：“培养学生具有正确理解和运用祖国语言文字的能力”。语文教学的核心就是语言！在教学中我们要坚定不移地从始至终地站在这个立场上。
2.强化“主体”意识，增多言语实践。
“主体”意识，虽然语文界的前辈叶圣陶先生、吕叔湘先生在多年以前就论述过，但它被人广泛重视和接受却始于钱梦龙先生提出的“三主”教学模式。不少教师在教学中也想努力突出“教师为主导、学生为主体、训练为主线”但却常常是“导”少“讲”多，练而低效。什么原因呢？主体意识不强，语言学习的特点不清楚。吕叔湘先生说：“学习语言不是学习一套知识，而是学习一种技能”[1]，而“任何技能都必须具备两个特点，一是正确，二是熟练。要正确必须善于摹仿，要熟练必须反复实践。”[2]，吕先生还说：“技能的获得要通过学生的活动，教师是无法包办代替的”[3]，“教师的任务是指点学生摹仿什么，怎么摹仿，检查学生的实践中是否正确，是否熟练”[4]。吕先生的这番话不仅说明了语文科的性质，也强调了在教学过程中发挥主体作用的重要性，而且还指明了教师应该在什么地方“导”，怎么“导”。由此我还想到，既然我们已经明确了语文教学的核心任务是培养学生具有正确理解和运用语言文字的能力，而这种能力的获得又只能通过学生的言语实践，那我们为什么不把教师的“导”主要地“导”向学生的言语实践，并在这一实践中更好地导一导呢？既然学生语文能力的获得主要依靠反复的言语实践，那我们为什么不创造条件增加这种实践却在课堂上又讲又析呢？？——所有这些都同我们是否站在语言的立场有关，同明确教学的核心任务有关。这里我们并未展开论证，只是提了两点看法，以供大家参考。
注释：
[1][2][3][4]均引自《吕叔湘论语文教学》第36页，第59页。