对我国教学转型期课堂秩序变化的一些思考，本文主要内容关键词为：转型期论文,秩序论文,课堂论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、课堂秩序：教学转型中不容忽视的问题
新一轮课程改革以前所未有之投入在国内快速、强力度、逐层次地推行着。从国家级到校本教师培训的首要任务便是要给教师“洗脑、换脑”，改变他们根深蒂固的教学理念，以期待他们在教学实践中改变以往片面强调知识传授，以“教师、课堂、教材”为中心的主“静”式的教学范式，转型为重体验感悟和探究、创新的主“动”式教学范式，一切教学行为都要围绕着每一个孩子的发展与成长，着重培养孩子自觉、健康的主体性（人的现代化首先体现为人的主体性），使之学会学习、学会生活、学会创造。
在这种新旧范式相互交替的教学转型期，当教师们尝试着把先进的教学理念付诸于行动时，他们可能会发现，教学理念只是一个具有生命潜力的种子，要想让种子在教学中生根、发芽、开花、结果，他们必须以执着且冷静的热忱去克服变化带来的困惑，付出加倍的艰辛去求索通往理想彼岸的道路。
课堂秩序是教学得以进行的一个基本得不起眼的前提条件，但却无人能忽视。因为无论是学科教师，还是新设置的综合实践活动课程的教师，不管是在室内还是在室外，教师首先面对的就是课堂秩序的问题。然而，秩序、纪律，这些词语似乎被贴上了“传统教学”的标签，更多地意味着约束与压制，意味着不容置疑的教师权威，提线木偶似的学生反应，刻板单一的教学方式……而实际上他们不应该有这样的消极名声。秩序、纪律是一种积极的力量，而不仅仅是对行动的限制。他们包含了自我控制和良好的行为，这些素质都是学习所必需的。而且“社会本身所要求的东西反映到教育上，就是要求学生和教师，以及他们的思想、行为和环境都要从无秩序走向有秩序，几乎没有人会对这一点感到惊奇”。[1]
二、威信：新秩序中教师权威的重建
笔者曾经参加过一次“基础教育新课程骨干培训者国家级培训”所设计的一个参与式活动，这个活动的设计主旨是通过让受培训的教师动手做，亲历科学探究的整个过程，来体验新旧教学模式之间的差异。活动结束后，学员们在小结中除了说出动手做，亲历探究所带来的种种“高峰体验”之外，也无不感慨地说到对新的教学模式不能再持有原来的秩序观念，他们这些成人都难以自控地抢着按照自己的思路去发表见解、去做实验，展示成果，而不顾主持老师所说的活动规则，把秩序搞得乱糟糟的。因此他们也应该对孩子们抱以更深的理解，对他们更多一些宽容。
的确，在课堂上，我们应该适当地允许孩子们表现创造力的混乱和喧闹，而且还应千方百计地保护这种创造力，但是我们必须在努力保持“混乱”所带来的积极意义的同时设法减少或消除它的负面影响，毕竟混乱不是任何一种建设性工作的长久基础，而且这也并不是“熊掌”和“鱼翅”之间两难问题。
毋庸置疑，我们不能对之抱以“还原主义”态度，而走老路。过去，课堂秩序更多的是表面上的井然有序，在一定程度上不完全是纪律发生自律作用的结果，浓重地保留着传统社会制度所赋予的以教师“先验权威”为核心的整合作用的痕迹，教师及其控制下秩序的依附性清晰可见，因此它们本身是相当脆弱的。时下，大量的信息、知识通过各种各样的媒介如同自来水般廉价流淌出来的时候，教师不再像以前那样能够在学生面前成为知识的先知者、权威者。伴随其“先验权威”地位的松动，教师本身的权威必然要经历一个由“依附”走向“独立”的阵痛过程。课堂教学秩序也将由往昔的“强约束”走向自觉自律的“软约束”，即从旧的有序到无序、再到新的有序这样一个重构过程。这种“无序”的代价是教学转型期需要承担的，没有这种代价就不可能使新的深层次的心理秩序走向“有序”。
虽然“无序”是不可回避的，后现代思想甚至给予“无序”以很高的地位，如“强制的有序是无序，伟大的无序就是有序，两者实为一体”[2]，但是无论后现代话语中的这个“无序”是多么的伟大，都必须从中走出来。我们对后现代意识要保持必要的警惕，因为在后现代教育中毕竟是批判的东西比建构的东西要多，是“立”上不足，而“破”上有余，是一种“不破不立”的思维方式[3]，而且从我国目前的学校教学仍然处于群体规模的现状来看，扬弃“无序”，从中寻找“有序”更是我们主观选择和客观规定性的统一。当然这种新秩序建立在孩子主体性的基础上，是一种积极的状态。“一个人如果像哑巴那样安静，像瘫痪的人那样一动不动，不能算是有纪律。积极的纪律包括一种高尚的教育原则，它和由强制而生的不动完全不同。”[4]
但由于学生不能给自己施加秩序，所以有效的教学要求学生经历一个给他们施加一些外在秩序的过程，以便能够形成学习所必需的内在秩序。教师应该担起重建学生内在秩序的责任，首要任务就是要重树新“权威”。由于教师原本依附于制度下的权威现已“祛魅”，其将如何“反魅”，从而在重建内在秩序的过程中发挥独立的整体作用呢？
首先，“反魅”的权威不是靠“外部强加”，而是“内在养成”的，也就是说权威不再凭借制度的力量，不再是先验的，而是通过教师的教学风格树立起来的[5]。而且并不要求学生接受教师的权威，而是要让学生延缓对教师权威的质疑与否定。[2]
如果说“权威”在目前的教育话语中是一个敏感、容易引起争议的词语的话，那么也许去“权”保“威”添“信”的“威信”是一个更容易接受的用语。因为“教育中的威信，像在其他任何事情中一样，是对其他人的合理影响。”因为“从它的道德含义来讲，威信与权力不同，因为权力可以用来干好事或坏事，而威信则没有强迫的意思。威信具有非同一般的双重特性，或者说是相互依存的特性，它依赖于别人对它的信服。在课堂中，构成威信的内容包括教师的知识、个性和行为、教学风格和学生对教师的尊重，这种尊重是学生自愿给予教师的报答，因为教师对他所教的学科有很高的理解力，而且有很强的能力把它传授给学生。在另一方面，权力是强制性的力量，即运用意志去控制行为，它的基础就是服从，而且常常令人恐惧。因此，权力在教育中没有立足之地，使用权力违背学生的利益。[1]
虽然此次课程改革针对过去教学的局限与盲点，十分凸现教师教学理念与教学风格的转变，但是笔者在这次培训活动中有一个强烈的感受，就是一位教师知识积累的丰富程度对他威信的树立，从而对其课堂秩序的深层有序化具有十分重要的作用。因为当时培训活动分为两个会场，分别由不同的教师主持，而那位不仅具备新教学理念且又具有深厚学科知识积累的教师所主持的会场不仅有灵感的碰撞，创造火花迸发，而且显得那样井然有序，活动效率也较高。
因此除非教师不再承担“传道、授业、解惑”这一传统教学的责任，否则只要学生仍然对老师持有智慧者的期待，一位教师知识积累得不足很可能造成以后教学中的缺陷，甚至盲点。世界教育上的“钟摆现象”能够很好地说明这一潜在问题的现实性。
其实，传统本身就是一个动态概念，其中包括人类创造的经由历史凝聚而贯穿古今以至未来而流变着的根本性东西。[6]所以要求教师具备一定的知识储备含两层含义：一是教师必须有丰富的知识积累，一定要不断地给自己充电；二是并不要求教师成为事事通，成为“信息库”，这不仅不可能、也不必要。关键是要改变过去主“静”的知识积累方式，勤于动手探究和反思，把知识变活（因为要求学生具备的素质必须首先在教师身上体现出来），否则接二连三地在课堂上对学生探究生成的问题或运用“策略”遮掩或是坦诚相告暂时不知，必将降低为人师的威信“指数”，从而影响课堂秩序外在与内在的支持者。因此我们在强调课堂教学“生成”性的同时，一定要努力做好“生成”的预备（非预设）工作，否则“生成”将不会精彩，而是教师的尴尬、学生的失望、秩序的混乱。随着孩子年龄的增长，这种矛盾冲突将会愈益激烈。
因此，当我们在教学风格上给孩子以尊重与宽容，并给他们创设自主探究空间的时候，莫把给学生点睛之用的“留白”处当成自己借以托词的“空白”点，这将会是一个潜伏危机的败笔。
如果说在国家级教师培训中，由于资源的充分和准备的到位，新教学模式代替旧教学模式的尝试，还保留着课程改革理论构想上的原汁味，课堂教学秩序从无序到有序还处于可控状态的话，那么在改革一线的学校里，教学转型中的课堂秩序又会是怎样的呢？
三、教学转型中学生转型的复杂性给新秩序构建带来的重负
笔者最近对一所市属示范小学的课堂教学进行了定期的观察，从教师的教学组织与管理行为中感觉到了这次课程改革的冲击力以及校本教师培训的效果。同时，更加意识到要想打破过去“强约束”下的“有序”，勇于面对由于教师转型所带来的角色定位失衡和伴随其来的课堂“失序”，重建新的平衡和“有序”，将会是一段不能浮躁的探索之路。
例如，笔者在一次听课中，发现这堂课从头到尾都在重复做着小组活动秩序的训练，后来一问，原来教师是在为迎接市教育行政人员对示范学校的验收进行着“考前集训”。然而，集训并未达到预期的效果。因为教研员们听完课后，仍然认为学生是放“活”了，课堂是热闹了，但却显得有些乱。并且还说出他们在法国随堂听课的感受，认为那儿的课堂“活而不乱”，学生动、静有序。
以往为了迎接领导听课，教师往往是在教学内容讲授的娴熟性与生动性、教学方法的多样性上做文章，而现在却为了小组活动能够“快、静、齐”而临阵磨枪，这其中反映了一些问题，积极意义与消极影响并存。
具有积极意义的是教师们转变着的教学观念正潜移默化地使课堂发生着一系列的变化。教师不再是“独奏者”，因为脱离旧有轨道的教学模式使其无法完全按照自己课前准备的教案，“顺溜溜”地把课上完。他们必须和学生一起生成、共同构建教学内容。教师在课堂中得更多地依靠他们平日积累和即兴应变的教学能力。学生与教师之间的关系不再是众星捧月，他们正慢慢地学会成为课堂中真正的“主角”。值得注意的是，这里的“主角”是一个集合概念，是指把学生群体凝聚起来形成一个具有自主性、能动性和创新性的团体，在这个团体中不存在“陪读”的现象，学生必须相互倾听和协作，找到自己的“生态位”。但如果每个学生仅有表现自己的意识，只顾自演独角戏，这将会使一个整体变成一堆散沙，势必造成混乱与无序。而在转型初期，特别容易出现这样矫枉过正的问题。
在转型期，往往会以失去对我们来说仍然有价值的东西为代价。[7]原来课堂的有序状态变得失序，便是教学转型暂时付出的“代价”。但付出此“代价”的目的是为了达到课堂秩序的理想状态，即表层有序化与学生心理深层有序化的统一。但真实情境中两者的统一可不简单，因为学生不是提线木偶，你想让他讨论、探究的时候，他就动起来、变得活跃，想让他安静下来的时候，就“静若处子”，孩子们的主体性并不像我们假想的那样简单，彼此之间那么有默契。前例中出现的为了准备听课竟然要做纪律集训这一点，我们便可窥豹一斑，知晓秩序问题的存在。
以往，我们不少人总持有一个逻辑假设：只要教师的角色和教法转型了，在其引导、影响下，学生们便会自然而然地成为自律的学习主人，主体性就能得以自觉张扬，创造性便可以展翅翱翔。
然而，由于我国当前课程改革处于国际竞争中求民族生存与发展，从传统走向现代的（不仅指器物的现代化，更强调的是民族心理的现代化）这个大背景之下，教学转型从很大程度上说是一种“自上而下的强制性”的转型，而不是“自下而上诱致性”[3]的结果，这种外压后生成的转型的出现缺少系统内自身的一个完整孕育、阵痛、分娩的过程。而且教学转型光有教师角色和教的转型是不够的，还有学生自身的转型与之相配合，否则失败和畸形发展的悲剧就不可避免。
如果说经过理论学习和层层培训可以使教师在理念，从而在行为上能有不同程度的转变，但学生角色定位和学习定势的转变则是无法通过“洗脑”的方式达到的。因为前者的转变超前于整个社会文化的发展和觉醒，是异域理论和本土制度外部强化使然的结果。这种局部转型之所以会快速推进得益于我们传统制度文化“大一统”的特质。而后者的转变虽然会受到前者的影响，但他们之间不是前者决定后者的关系，更无法通过这种压缩、快进的方式出奇效。因为要想使教学转型真正得以扎实推进，必须得到学生背后更广泛力量的支持，这股力量来自于推动历史发展的文化潜流，越是这种隐蔽的东西，影响越是普遍、深刻而恒久。而这股文化潜流却往往是以一种平实、坚韧的态度和方式去不断地发展着自己。
教学转型中的那种局部、快速、超前的文化觉醒会在一定范围内和程度上对积淀深厚的整个社会文化产生影响。例如，通过改变教的方式来影响学的方式，重新定位师生关系等，但是社会文化对其有着更大的牵掣作用，因为必须经过社会大众文化的吸纳与内化，这股异军突起的文化觉醒才有可能得以扎根，才能焕发出旺盛绵延的生命力。不过这种吸纳与内化过程犹如大浪淘沙，是无法主观决定的。就好比你在课堂里可以呼唤、培养孩子的主体性，但你却无法保证课堂之外，人的主体性会得到尊重。
在上文例子中，教育行政人员把法国学校的课堂秩序与我们目前课堂秩序进行的比较和评价可以较贴切地说明这一点。
当我们的社会整体文化仍然处于一种“约束”状态的时候，教师在课堂里为孩子们创设发挥其主体性的空间，但这种小范围的“放”，与从整体范围来说都是要相对宽松民主的“开放式”文化中课堂里的“放”肯定是不会一样的。法国具有相对外向开放的文化传统和发达且以“内源”为主的现代化文明，师生双方都能够比较自觉且自然地把握好收与放、静与动之间的度；而当我们社会文化的“约束”性仍然具有很强的统摄力的时候，孩子们在“放”的小空间里，往往会不适应，甚至难以自控，课堂易于处于一种失序的状态。正如同一个饥饿的孩子和饱食的孩子在看到食物时的反应绝对不会是一样的。
除此之外，在精神文化领域，往往“不立新不足以破旧”，因此我们的教学转型目前就处于这种新理念旧行为并存的状态，新的还没有实现，旧的依然存在，只是已被解除了神圣的灵光。
如果说失去神圣灵光的“存在”仍然有它存活之土壤与理由的话，那么这就会使教师们的心理处于一种惶恐状态，体现在课堂管理行为上，便是害怕收放失度，失去了往日对秩序驾轻就熟的分寸感：既怕收得紧了抑制了孩子们的主体性与创造性，也怕放得过松了无法控制课堂，使孩子们失去了群体秩序感，缺乏礼仪与规范。
因此，教学转型要想达到理想的彼岸，课堂秩序实现真正的“有序”，从表面小范围上说，是一个教师与学生、教与学之间的碰撞与合作的过程，但即使是教师甚至理论研究者他们自己，当他们平日暂时走出自己的职业角色，不受教改“约束”，不对其负责时，他们的言行更多地带有大众文化的特质，可见即使改革实施者们自身都难以完全超脱根基文化引力的影响。所以从深层次来讲，其是本土文化与异域文化，局部觉醒的文化与积淀厚重、甚至有些惰性的整体文化之间冲突与合作的过程。这也将是对教育的传承适应能力与其自身创造、超越能力之间较量最真实的写照。似乎每当事情与文化有“牵扯”的时候，就会变得格外沉重，但这恰好意味着这次教学转型意义的伟大和深远。
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