从大众高等教育到普及高等教育，本文主要内容关键词为：高等教育论文,大众论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1671-9468(2003)04-0005-12
在二战后美国和欧洲的高等教育史上，扩大入学机会及其所导致的结果都令人瞩目。在欧洲，一些大学在战前的入学人数微乎其微，而现在的入学人数已增加至当前所有中学后教育形式所包括的适龄就读人口总数的30%～40%。这一大规模的迅速扩张，一方面来源于精英大学(elite university)规模的扩大，另一方面则来源于非大学部门和机构的创建。高等教育需求的增长驱动了上述两种类型机构的扩张，这反映出现代社会职业对中等教育水平以上人才需求的增长。尤其是最近几十年来，这一扩张还因为非传统类学生(nontraditional students)数量的增长而备受瞩目。这些学生的特征是成年、在职、业余时间学习，目的在于能受雇于快速增长的半专业(semiprofessions)和知识产业(knowledge-based industry)。在遵循大众高等教育思想的新兴教育系统中，由于受其出身和抱负的影响，这些学生主要偏向于获取有用的技能和知识，而不是成为以承载高深知识和培养思维、情感的教养为主要目标的文化精英。
在过去半个世纪中，欧洲大众高等教育的增长已成为关于高等教育的大多数争论的主题。数量增长已引发了许多相关问题：经费、组织、管理(governance)，以及教授那些具有多样化倾向与多样化学术潜能的新型学生所构成的挑战。然而，人们的关注点目前更集中在“如何创建大众高等教育系统以适应入学增长”等问题上，还不允许我们着力于中学后教育的下一发展阶段：以某种类型的中学后教育形式扩大入学机会，使高等教育人口普及到1/3或一半以上，无论在家还是在工作场所人们都可以终身获得这种中学后教育。在过去几年中，新信息技术的发展为欧洲高等教育系统创造了新的可能性，同时也导致了新问题的产生，而以前欧洲甚至还不能完全解决创建大众高等教育体系的相关问题。[1]
研究型大学在实现创建大众高等教育系统及走向基于因特网的普及高等教育(universal access)这双重目标的奋斗过程中将遇到一些重大问题，在此我将进行有关思考。这不可避免地要从美国的角度来看这些问题，但我将在比较的背景下进行分析。大西洋两岸的大学都面临这些问题，但它们采取了不同（然而相似）的形式并导致了不同的结果。这些问题是西方社会高等教育重大危机的一部分。过去半个多世纪中，在创建和调整大众化教育系统方面只取得了部分成功，因此问题才蜂拥而至，但正因为如此，这些问题对那些已获成功的院校而言已不再构成威胁。
21世纪高等教育所面临的主要问题是新信息技术对高等教育传统形式的冲击。
第一，我提出这一点，不仅因为它在高等教育中是最不稳定或正处于转型中的发展，而且因为它牵涉到高等教育所面临的其他问题。信息技术发展的后果之一是危及研究型大学的生存。最近，三所美国大学的校长都以几乎同样的话语表达了他们对于该问题的忧虑：“我们甚至根本不能肯定大学是否会像我们所知道的那样生存下去，而且如果大学能生存，也不能肯定它们将以什么形式保存……大学是否能以我们所知的、目前的形式存在，这实在令人怀疑。”（注：S.Muller.The Management of the Modem University[A].D.Muller-Boling et al.eds.University in Transition[C].Gütersloh.Germany:Bertelsmann Foundation,1998:22-30.加州大学伯克利分校校长Robert Berdahl在其于1998年4月举行的就职典礼上回应了该文观点，斯坦福大学校长Gerhard Casper也于同日在伯克利回应了该文观点。）欧洲大学的领导者也表示赞成：“要说新的信息通讯技术在挑战大学的基本功能，这一点不夸张。”[2]
第二，我将讲到高等教育成本不断增加与公共财政紧缩的相伴相生。这已导致了几乎各地经费支持的明显不足，而在欧洲是最突出的。尽管学生数量大幅度增加，但欧洲各国政府仍在抵制收取学费。除个别情况外，大众教育机构和教育体系的经费安排仍与50年前中央政府资助大学的例行方式相类似，只是国家的经济支持力度已跟不上学生数量的增长。整个欧洲的结果就是，高等教育经费支持严重不足，在此情况下，据称（如果没有证实的话）高等教育生产率的提高是依靠利用相同或更少投入来培养更多学生而实现的。现代科学领域取得每一项进步都会比其上一个进步的成本更昂贵，这给教育预算带来了更大的压力——对于那些基础研究仍主要由大学承担的国家如英国，这个问题就更加严重。
学生数量增长，而国家的经费支持却没有相应增长，这威胁到教学和科研的质量。随着入学人数增长，在大多数欧洲高等教育系统中生师比都增高了。政府的反应就是要求更高的生产力。大学生活和管理要合乎经济规则，对运作和产出施加“效率”压力，随之而来的丧失“可支配”资源、施加标准、使用工商界语言都威胁了大学自治，阻碍其学者和科学家去探究那些缺乏短期回报的长线研究。在某些国家，管理控制机制的加强是与中央政府运作的加强相伴随的。
第三，在精英式研究型大学向大众高等教育机构过渡、调整或创立新结构的过程中，会出现多种问题。这在欧洲大学表现得尤为突出。最主要的一个问题是：需要强有力的组织领导，在面对迅速暴露的问题和诱发因素时能够快速而有决断力地采取行动，而强有力的领导却很难建立。另一方面，即使要研究型大学参与到那些借助新信息技术提供普及高等教育机会与终身学习的发展中机构里去，也需要问：研究型大学应该在其中扮演什么样的角色。
第四，进入高等教育阶段的学生，其文化水平、共享知识水平和读写能力都在降低——这是一个所有发达社会都会遇到的问题，或许在美国更加严重。受后线性(postlinear)文化（作者在此可能引用了传播学的概念，传播学认为文字阅读是线性的，而音频、视频接受信息的方式是非线性的，主要以音频、视频方式获得信息的新一代，正在丧失线性文字阅读的能力，所以称之为“后线性”或者“反线性”——译注）浸染的“新”一代，其童年完全沉浸于视频和音频文化中，他们很少能够或者喜欢读书。在美国，由于中小学学校体系近来颇受非议，这一形势变得更为糟糕。人们广泛认为美国拥有世界上最成功的高等教育体系和最失败的初等、中等教育体系。（注：比如，“我已谈过美国高等教育获得巨大成功的故事。与此相对照，公立学校十二年级的体系(K-12 system)已成为一种灾难，对曾经非常具有竞争力的事业产生了惊人的破坏作用。”见C.Pings.The Ongoing Evolution of the American Research University[A].Muller-Boling et al.,eds.University in Transition[C]:69.）而这两种事实可能是联系在一起的。
第五，在过去20年中，经济体系与科研体系的全球化、国际商业竞争的白热化和信息技术的崛起都加速了教学、科研的商业化，增加了高等院校以外教学、科研活动的运转。（注：已有人对该过程进行过探询，见M.Gibbons et al.The New Production of Knowledge:The Dynamies of Science ant Research in Contemporary Societies[M].London:Sage publications,1994.）这里的短期问题是：如何保持大学的整合与自治；长期问题是：研究型大学如何生存。有人可能会欢迎这些趋势背后的一些变化一比如，无论在欧洲还是美国，大学与私营商业之间的关系都更密切，纯科学与应用科学之间的分界也更模糊。（注：比如，1997年，伯克利校长(chancellor)在其大学中发现“产业基金正推动着研究潮流，”并详细描述了这一进程。见Chang-Lin Tien."Research Funding and Its Effect on the Research Agenda,"in Muller-Boling et al.,eds.,Univeraity in Transition[M].45-46.）当然，研究成果迅速进入市场，这对消费者和国民经济带来了许多积极的影响。同样，通过信息技术实施继续教育的转变极大地拓展了入学机会，并赋予“学习社会”(learningsociety)这个名词以新的涵义。然而，上述两种转变都对现存的教学、科研结构提出了一些重大问题。
第六，大学文化出现了一些重要而令人不安的变化。在一些国家，由于工作量的增加、大学教员和讲师普遍的去专业化(deprofessionalization)倾向而导致了学术界严重的道德滑坡。英国在这方面提供了活鲜鲜的例子。（注：关于欧洲学术人员的情况可见富尔顿的文章：O.Fulton.Unity or Fragmentation,Convergence or Diversity[A].W.Bower and H.Shapiro,eds.Universities and Their Leadership[C].Princeton:Princeton University Press,1998.进行比较的文章可见伯顿·克拉克编著书：B.R.Clark ed.The Academic Profession[M].Berkeley:University of California Press,1987，美国的情况可见他的Small Worlds,Different Worlds:The Uniqueness and Troubles of American Academic Professions [J].Daedalus,fall 1997,(126):21-42,esp 31-37.学术人员所经历变革的历时记录，尤其是美国精英式研究型大学的人文系科在过去半个世纪中所经历的变革，可见柯南的著述：A.Kernan.In Plato's Cave[M].New Haven:Yale University Press,1999 esp.246-275.）在其他地方，我们看到大学越来越不像一个共同体。（注：克拉克·科尔(Clark Kerr)对此趋势进行过最著名的批判，大多数评论家都同意他的看法。见他的Knowledge,Ethics and the New Academic Culture[A].Higher Education Cannot Escape History:Issues for the Twenty-First Century[M].Albany:SUNY Press,1994:131-156.关于美国研究型大学中的高级行政管理人员逐步成为外部研究联系和咨询人员的正反面意见，见 H.Rosovsky with I.-L.Amer,A Neglected Topic:Professional Conduct of College and University Teachers[A],Bowen and Shapiro,eds.Universities and Their Leadership[C]:123.）科学家和学者以其所在机构作为身份标识的传统已被削弱，他们越来越不愿加入教授会、教师委员会等诸如此类的组织，这些都可作为上述论断的证明。相反，教授们愈来愈以其所在学科、子学科的学者团体作为身份鉴别的标识，而科学家则与科研团队、产业界合作伙伴和财团的关系更密切。这是与学术共同体、学术委员会(academic committee)的权威丧失相伴随的。控制权转移到正逐日强大的大学管理者和政府当局手上，也通过教学、科研的商业化转移到市场。这并不是管理者从学术界攫取权力而导致的，而是大学的规模及复杂性、大学面临的一系列特殊问题以及作为最重要因素的变化速度加快，这些都使得集中管理以采取快速、决断的行动成为必要。学术委员会有许多优点：它们有能力为决策和政策提供合法性支持，有时甚至还给决策和政策质量增加了睿智的思想。但果断和决定的速度并不是学术委员会的优点，这方面愈来愈需要学术管理者。
这里并没有详尽地列出现代研究型大学所面临的全部问题；有人会列举出他自己的清单。本文只是探询美国及其他发达国家中现代大学危机的一个开始。
高等教育中新近兴起的危机
从主要转折点的角度来看，从我们高等教育机构的本质特点出发，以上所述及其相关问题将共同加剧一种危机。在欧洲，危机是由于从精英式大学向大众高等教育系统转化不完全而产生的；在美国，危机是由于要进一步扩张高等教育、提供以一定中学后教育形式实现的普及高等教育机会的强大压力而产生的。
像这样的危机并不是每天都会发生。在南北战争结束后的1865～1890年间，当最主要的美国大学从文理学院(general arts colleges)向今天公认的研究型大学转变时，它们也经历了这样的危机。同样，在20世纪60、70年代，当欧洲大学处于扩张和民主化冲击之下而其结构与此压力并不相符的时候，它们也面临了危机。进一步说，欧洲大学仍适应于过去30年间入学人数的增长，此时它们也已经而且是非常突然地承担了普及高等教育的压力，承担了向“学习社会”转变的压力。“学习社会”概念曾一度只是藻饰的言辞，现在由于新信息技术的出现而可以变为现实。［中学后教育入学机会的普及正通向一个“学习社会”，这与提供机会以获取德国高级中学毕业考试证书(Abitur)或者法国中学毕业文凭(baccalaureate)是不同的］
信息技术的发展是高等教育在所有发达社会中都要持续经历的第三种主要发展形式，它要求我们对普及高等教育的本质进行反思。高等教育的精英、大众和普及阶段之间的划分线已成为富裕社会中共同教育论题的一部分。（注：M.Trow.Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education.在使用这些发展性的词语对国家体系进行广泛的描述时，有些个人举办的私立机构也会提供所有这些种类的教育，只是以不同的比例罢了。我提交给OECD的文章基于美国高等教育增长的经验，以及我在英国和西欧社会所看到的精英形式之外的早期行动，还有我在那时对于日本高等教育的第一次经历。）
正如高等教育系统的外部力量驱使精英大学进行扩展并进入大众体系一样，当前的发展也同样驱使所有国家的高等教育体系向着越来越多的入学机会方向发展。对终身学习日益增长的需求并不依赖于信息技术的发展，但后者能够促进前者。对每个国家而言，迅速的技术变革（信息技术是其中的一部分）和国际竞争，使得受过良好教育的公民和劳动力变得更重要、更有价值。发达经济在今天的成败取决于受过教育的劳动力及劳动力被雇佣的方式。
信息技术的迅速发展使得曾经只是教育者梦想的东西成为可能，那就是，所有人都可以获得在各个学科、不受时空限制而接受终身教育的机会。这也要求赋予“普及高等教育”以新的涵义——也就是从我最初给出的“处于传统的大学适龄学生进入大学、学院的入学率水平越来越高”的概念转变为“人人都能在家庭和工作场所参与在线终身学习”。
以20世纪70年代初很难想像的形式，把教育和培训从时间和地点的限制中解放出来，这极大地拓展了终身学习的潜在机会和范围。当然，借助函授方式及此后在一些国家使用的卫星电视手段，使终身学习在有限的范围内早已成为可能。但信息技术从质量上急剧改变了远距离学习的本质和潜能。朝着普及中学后教育方向的转变已在进行中，但并不是每个地方都能察觉得到，这一转变必将对现存的高等院校与高等教育系统产生革命性的影响，也将对那些支持并依靠高等教育的更大的社会空间产生重大影响。
信息技术涉及到上述的各种主要问题。与“科研商业化已见端倪、纯粹研究和应用研究界限消解”这些问题一样，把学习从时空限制中解放出来使得教学面临同样的商业化压力。[3]而且，即使是在采用信息技术以前，入学人数的迅速增长、学生兴趣和资质的多样化及其学术偏好的易变性(volatility)，都导致了以年度合同雇佣兼职非终身教师现象的大量出现——在持续处于不确定和不断变化的新条件下，他们成为一支储备职员大军，给大学行政管理人员提供了新环境所需要的灵活性。在美国的中学后教育机构中，大约有45%的教师是非终身制兼任教师，尽管这一比例在研究型大学中要低得多。在所有国家中，兼职教师的数量都已随着入学人数的增加而增加。然而，因为这些教师要在班级之间甚至是在学校之间流动工作，所以他们不能与学生发展出密切的指导关系；因此，他们可能最早被因特网教学所替代，尤其是他们的雇佣还没有保障。他们中有许多人确实是出于个人、家庭原因而更愿意选择这种状态，但这些兼职教师的地位及其脆弱性并不会因此而改变。
无论是在校园还是通过远距离方式，入学人数的增加都冲击了质量管理的传统形式和政府权威对学校内部质量调控(institute-based quality control)过程的充分信心。这随之引致了对外部评估与外部控制的需求——在英国这一趋势进行的时间最长。[4]政府资金支持高等教育的限制使生师比提高，同时，在几乎所有国家中，教师们都达成一种共识：大学生更加没有准备，比以前更不喜欢读书——这是扩充入学机会和中等教育诸多变革的结果，为了使这种拓展成为可能，其毕业生的规格也发生了变化。这两方面趋势使传统的学术标准问题重重——尤其在欧洲教育系统，由于仍保持由政府负责制定统一的大学入学资格标准而使该问题更加突出。如今通过因特网进行教育给质量管理带来了特殊的问题，也给课程及教育计划的鉴定带来了麻烦。[5]
可以进一步讨论这些新问题中的各种关系。在所有这些联系之后可以看到现代生活从根本上迈向民主化的长期趋势，这一趋势由于精英等级制及其价值观和特权的弱点而备受关注。在一定程度上，大学天生是精英式的机构：它们接纳那些资赋优于平均水平的学生，由教师引导着他们学习艰深的学科，通过长期而严格的教育与训练让他们获得学术资格证书。入学人数增加了，大学名誉和地位已不像先前那样突出，这些都改变了大学与政府、大学与产业界及大学与社会的关系。在一些例子中，通过信息技术扩大中学后教育也可以授予大学标准的资格证书或学位，这促进了民主化趋势，也使传统上与研究型大学相配套的各种安排产生了问题——特别是管理和经费方面。
在美国和欧洲大学，这些问题有不同的表现形式，尽管它们还是有很多相同特点。既然美国大学的起源可追溯到英格兰、苏格兰和德国，那么它们表现出家族相似性也就不足为奇了。但是，在这些最可见的并在某些方面具有真正相似性的东西背后，却隐藏着根本上的区别。尽管美国高等教育起源于欧洲模式，但其在不同的环境下进行发展，适应迥异的历史、社会、政治、文化和经济力量的影响。在这方面是有教训的，欧洲大学与美国大学的相似性是有限的；很有可能从美国经验得出不恰当的结论和错误的教训。（注：关于美国高等教育系统的起源和发展，见M.Trow.Federalism in American Higher Education[A].A.Levine ed.Higher Learning in America:1980-2000[C].Baltimore:Johns Hopkins University Press,1993:39-67.）
美国学院和大学课程组织的核心原则是模块课程(modular course)，并依靠单元学分积累制(the cumulation of unit credits)运作，而且在美国3700所学院和大学几乎都可以储存、转移这些学分。除少数教育机构外，这种安排几乎遍及所有的美国教育机构，这给美国教育系统带来了相当大的灵活性。课程学分储存在每个学生的成绩单上，并允许相对容易地在同一学院的两个专业领域间及两个学院间进行转移。这使学生能暂时“脱离”正规教育去工作、游历还能重新回到原来的或不同的学校，去重新捡起他的学习课程而不必为获得学位而花费额外的时间。
当然，少数选拔性很强的院校不接受一个选拔性较弱的院校的学分，也不愿接受具有不良学术记录的学生。但大多数美国院校都不是高度选拔性的——或根本不具备选拔性——新院校接受全部或大部分在其他地方获得的学分是非常普遍的。很容易离开学校和实现学分转移不但允许而且鼓励这种学习的间断和转换，这也极大促进了学校内和远距离形式的终身学习。学生可以把在传统教育机构里获得的传统课程学分与通过在线课程在千里之外、在许多年以后、在其他机构里获得的学分结合起来。
远距离学习提出了一些特殊问题。远距离课程要由提供课程的机构给予学分以获得学位吗？谁来对提供远距离课程的机构进行认证？谁来评估这些课程？什么样的机构可以接受以这种方式获得的学分，并承认能把这些学分用以获得学位？这些都是当前美国正在讨论的问题，因为在美国没有明确的政府机构可以给予这些问题一个统一的答案。这些问题在本质上与传统教育机构转移学分所涉及的问题是一样的。但是远距离学习导致了特殊的困难，在由相对自治的学院和大学组成的美国高等教育系统中，这些问题无疑将有不同的答案。
然而，尽管模块课程和单元学分体系对于大众高等教育系统有许多优点，对已见端倪的普及高等教育系统其优点更多，但这些优点都伴随着极高的代价——主要是削弱了课程的关联性。尤其是对那些在其学位学习过程中的第一阶段里主要接受了通识教育的学生来说，影响会更大。不过，大多数美国学校都有“通识教育”(general education)的要求，这些课程的要求可以很宽泛、很容易地完成，对学生的偏好几乎没什么限制，所以学生根据其工作与空闲时间选择课程，就像根据内容来选择课程一样。一些美国院校要求有通识教育内容的少量“核心”课程；而在其他情况下，在一个学科领域，通常是科学领域中，要有一到两门导论课程(introductory courses)作准备。然而，在整体上，选修课的范围是很广的；学生完全自由选择的限制大概只是要在几十或上百以“人文学科”(humanities)或“社会科学”(social science)为标签的课程中进行选择——这是一种被广泛运用的所谓“宽知识面要求”的方法，目的是防止过早地专业化。
但即使是这些温和的限制都已迅速削弱了。国家科学院(National Academy of Science,NAS)最近有一项研究，在20世纪50所美国领导型高等院校中调查了本科课程，结果发现在这一时期中一直不重视普通核心知识，“要求学生学习的基础课程数目急剧下降。必修课平均数由1914年的9.9门下降到1964年的6.9门，到1993年只有2.5门。”[6]“而且，在毕业的总体要求中，通识教育课程部分的平均比例从1914年的55%下降到1964年的46%，到1993年只有33%。”[7]
结果，在通识教育阶段，美国大学很少有两个学生选择相同的课程安排，在一门课程的初期也很少有两个学生读过相同的书。一名教师，尤其是大众高等院校中的教师，在导论课程中根本不能假定学生有共同的知识背景，甚至不能认为学生有相同的兴趣；专业学习以前的任何一门课程都是从同一个起点开始的。即使在传统大学中，初学者的共同文化可能只有在大众娱乐、体育或者是找朋友、找配偶及寻求认同的共同爱好中才能找到。美国高等教育对于学生偏好及市场需求的响应及给予学生的巨大灵活性，是以损失课程的知识关联性为代价的。
远距离课程的随意性和自我选择可能在一定程度上弥补了美国大众高等院校校园中学生文化的贫乏；那必定是不同于课程及学科本质特点的。然而，欧洲教育者警觉到，要向美国模式转变可能将伴随着削弱知识关联性的代价。这并不是因为院校机构内在的保守主义或者国家提供资助的欧洲大学对市场压力反应迟钝。在教学方面，有很好的理由让欧洲怀疑美国高等教育那些明显的优点——在美国的顶尖文理学院(liberal arts colleges)、研究型大学及其研究生院、系中，这些优点是如此显著而吸引人。
不过，现在如同二战以后一样，美国高等教育的形式和结构对欧洲形成了强劲的影响潮流。尽管欧洲的学术界和领导人物对美国的平民主义(populism)、美国那些被欧洲视为科学商业化及文化商业化的取向，以及因市场和利益统治美国大学而导致的威胁都充满了根深蒂固的厌恶，但他们仍然被美国的学院和大学所吸引。与欧洲这种强烈的偏好相伴随的就是不愿过分接受市场及市场机制。
欧洲与美国最根本的一个差别在于：欧洲高等教育是一个被高度规制(regulated)的产业，而美国所受的限制则少得多。在欧洲由遵循行政制度、法律和规章来完成的许多职责，在美国则靠市场调节来完成。总体而言，美国人在情感上很少被知识生活商业化危险所困扰。在美国，历史上就是市场先于社会发展的，而许多欧洲革新者在采纳美国模式时，则是在这些社会因素起到不同甚至迥异作用的环境下进行运作的。因此，当欧洲国家借用美国的制度安排，诸如模块课程和学分转移时，它们很难复制美国的结构特征和文化特征，而正是后两者在走向大众高等教育并进而走向普及高等教育的进程中赋予了美国独特的优势。
美国高等教育的优势
可以从更广阔的经济社会视角来分析美国高等教育的优势。比如，在硅谷及其类似的地区，一个拥有新创意的企业可以在附近获得广泛的基础设施支持，并可以以低成本外购设计和生产要素。而且，附近到处是敢作敢为的风险资本家，他们可以让小公司得到起步。这里还有充足的受过教育的人，他们拥有各种技能，在大学外的跨学科问题解决团队中把他们的才能结合起来，这就是我们所说的“知识生产第二模式”(Mode2 form of knowledge production)。[8]但我这里的重点是，讨论直接因历史和高等教育系统的组织结构而带来的美国优势。
当今美国高等教育有着与其他国家高等教育非常不同的功能和结构。在大多数国家中，以高等教育训练和培养统治阶层，筛选和招募人员从事政府服务和学术职业，给获得学位者以一定阶层的社会地位，以各种方式使他们具有承担社会大多数挑战性（和高声望）工作与职业的资格。在最近几十年中，高等教育已把其提供教育、培训的功能扩展到了范围更广的新领域及半专业领域。在美国，学院和大学也承担这些功能，而且最为重要的是，它们给这样一种思想赋予了实质意义，那就是“只要有天份、能量和动力，任何事都有可能”。这种所有人都有无限可能机会的社会感主要（尽管并不是排他的）是由高等教育来实现的，这就是通常说的“美国梦”。不断有人宣称美国梦的终结，通常都是些从未相信过美国梦会开始而且也不希望任何人相信它的知识分子。但这种作为美国政治系统基本原则的信念，却避免了仇视和犬儒主义，支持了美国由保守主义和激进民粹主义混杂在一起的独特体系。通过其在促进社会流动中的作用和社会向所有有才能之人开放的信念，美国高等教育就像在世界其他国家的高等教育一样，使社会及政治体系合法化，并因此而成为美国社会的中心因素。[9]
高等教育的欧洲模式——德国、法国、英国及其他国家——反映出其精英根源和在社会结构中的精英功能。虽然在朝着大众人学方向发展，高中教育系统所表现出来的全部特征都是帮助学生为进入大学而作好准备。学生在中学里接受通识教育，而且在有些国家的教育系统中，譬如英国，他们已开始缩小自己的研究领域，这种缩小基本是在自然科学与人文科学之间作出选择。他们的大学学习通常不再包括通识教育阶段，尽管也有例外，而且这样的例外情况在将来会越来越多。广而言之，欧洲系统中的大学教育是让学生作好准备去从事行政文职、学术职业或者高中、大学中的专业性职业，仅仅是现在，欧洲大学教育才开始扩展到培养商业管理者和半学术专业人员。欧洲大学所提供的第一阶段学位（如文学学士、哲学学士等）在其专业方面通常都比美国的文学士或理学士水平高——尽管这种通识化逐渐变得问题重重。欧洲的研究生教育，特别是博士生教育通常都直接、即时地进入论文阶段，没有美国大学要求的研究生课程，
在美国大学所做的许多事情，尤其是在大学前两年中所做的事，只是补偿了欧洲高级中学的功能。确实，在历史上，美国大学和学院确实做了许多中学的工作，因为在19世纪末以前，美国没有发达的公共中等教育体系。尽管代替父母(in loco parentis)的原则在大多数美国学院和大学中已正式废弃，但它们仍以不同于欧洲大学的方式保持着对学生身心负责任的强烈倾向。英国大学在这方面好比一座建筑得不完全的房子，但我感觉它们仍在朝着大陆模式(Continental Mode)发展。这一变革可追溯到欧盟及其教育计划的影响，也可追溯到英国大学原有的师生关系在近几十年中因为要提高师生比而逐步消失的事实。精英型的美国学院和大学仍保持着相对较高的师生比；其他学校则雇佣了大量辅助性教育者(para-educators)——专业顾问(professional counselors)、学生部务主任(dcans of student life)、心理咨询专家(remedy specialists)及其他类似的人——欧洲大学不会雇佣这些人，特别是不会雇佣这么多的这类人。这些学术辅助人员(paraacademics)承担了教化的功能，而学术人员自己则逐渐移交了这些功能，转而把越来越多的注意力放在科研和出版上。
然而，美国高等教育显著的多样性及欧洲高等教育系统的规模迅速扩充和多样性的增加，使得所有这些通识化都不如十年前那么真实。欧洲高等教育系统正向美国模式靠拢。这不仅是因为美国的富裕、超级权力或者是美国大众文化的巨大影响（它们都是其他许多国家制度变得美国化的要素），而是因为美国高等教育作为一个系统，是如此具有规范性、结构性，能更好地适应后工业时代的要求。该系统大力鼓励创新及广泛传播知识、技能，并且带有这样的明显印记：那就是在社会、技术的迅速变革中，各国政策制定者都开始看到（或至少是相信）有拓宽中学后教育人学机会的必要性。
因此，我认为，当欧洲大学仍竭力使自己的组织、管理及经费安排去适应它们相对较新的大众化入学人数时，普及高等教育的新危机就已经产生了。与此相反的是，美国在其实际拥有大众高等教育之前，就早已经拥有了适应于大众高等教育的结构，这一结构是伴随着二战后的《复员军人法案》(the GI Bill)开始的，而且仍然在产生作用。
大众高等教育的第一个体系
为什么是美国比其他国家更早地发展出大众高等教育体系？是什么阻碍了精英型的欧洲高等教育系统向大众高等教育系统转变？美国及其他国家是怎样向普及高等教育、终身学习和学习型社会方向迈进的？这些问题都指向同一个方向，也就是朝着打破中学后教育机构里的正规学习与一生中其他时间界限的方向，朝着让中学后教育融入到社会普通生活的方向。
现代美国高等教育系统在一个世纪以前已经发展得很完美了，现代欧洲高等教育体系却仍然处于发展过程中。在1900年以前，美国只有4%的适龄人口能进入大学，但美国高等教育几乎所有的中心结构特征都已非常明显：董事会、强有力的校长及其行政管理人员；结构完善的教师层级；在选拔性院校，学术声望的提升与成果发表相联系；教师随时准备着在院校间流动以找寻到职位。在课程方面，选修制体系、模块课程、学分积累制和基于成绩记录的学分转移制在1900年以前都已发展得很成熟，此时学术系科也已覆盖各知名知识领域，还涉及到一些不太有名的知识领域。
支持所有上述事实的是这样一种精神：竞争、机构多样化、对市场尤其是对学生市场的响应，由具有强有力的领导和资助来源多样性所带来的院校自主权特征。美国在其拥有大众化入学人数以前已拥有了适合于大众高等教育体系的组织和结构框架。因此，只要增加人数就可以了。学生数已经急剧增加，并且令人惊奇的是，在没对其系统产生多大压力的情况下适应了增长和变革。事实上，在我看来，在最近十年以前，美国高等教育在过去一个世纪中的主要结构变化仅仅只是社区学院的创建和扩张。社区学院可以通过学分转移很容易、很便捷地与四年制学校联系起来。（注：有人可能会建议：联邦资助大学研究是从二战开始急剧增长的，这也应是一个主要的结构变革，至少对于系统的支持方面是一个变革。但联邦资助科研的原则更早以前就已存在了；我们可以认为这是一个从量变到质变的过程。比如见R.Geiger.To Advance Knowledge:The Growth of American Research Universities,1900-1940[M].New York:Oxford University Press,1986.）当然，今日美国高等教育在很多方面都跟1900年时有所区别，但增长和发展均不需要对系统的基础结构进行变革。而欧洲大陆和英国目前正面临着巨大困难来进行这些结构变革。
欧洲迈向大众高等教育方向的努力
欧洲高等教育体系在何种程度上创建或者引进了美国大众高等教育的主要要素？这些要素可能被总结为：高等教育入学人数占适龄人口的15%以上；除精英大学外，高等教育形式的多样化；学生（包括大部分在职的部分时制学生）的社会阶层、年龄及种族的多样化；具有职业—专业性教育的实质内容；院校机构高度自治；模块课程；学分积累及学分转换；强有力的行政人员和管理人员；经费来源的多样化；学术等级相对扁平，而不是如过去那样有着强有力的教授行会(guild of full professors)。
在过去十年中，欧洲大学已急剧地向大众化入学人数发展，在大多数国家，传统大学适龄人口的30%以上都能接受一定形式的高等教育。许多国家的学生比十年前要更加多样化，成人学生及部分时制学生的数量显著增加。有些国家，比如法国，有更加多样化的院校体系。另一方面，英国（和澳大利亚）则已统一了高等教育体系，至少从形式上减少了曾经存在的多样性的程度。
大多数欧洲国家努力在课程开发和学术人员的任命方面给予大学以更大的自主权，但其限制仍然比大多数美国研究型大学要多。他们缓慢地向模块课程和学分积累制前进，学分互换发展的步伐更为缓慢。一些国家正采取行动以实现学术等级的理性化（rationalization，一般指以经济原则为准的理性化——译注），但已遭到了反对，这些行动只在一些国家获得了成功。就像在美国一样，几乎所有地方都更多地使用兼职、临时而没有工作保险的学术人员，以应对减少的资源和不可预测的迅速变化。（注：关于欧洲大学的结构及经费问题，见The Decline of German Universities[J].Science,12 July,1996,(277):172-174及Science上欧洲高等教育的文章：Science,(2 February 1996)其中的“European Union.”另见U.S.-Style Universities for Germany?[J].Science,(19 June 1998).）
例如，就像其他欧洲国家一样，法国正致力于让其传统精英高等教育系统转化为大众高等教育。法国的情况比大多数国家都好，它更为成功地实现了多样化转变，并向拥有更大的院校自治权又拓宽了资源基础的方向发展。法国提出要进行大学文化的革命，使大学文化更欢迎变革，这些变革是由于多样化、自治及教师参与院校机构的使命与认同发展而带来的。但很清楚的是，要断言已经取得了什么成绩还有很长的路要走。譬如，法国许多大学都过于拥挤，而这在美国几乎是闻所未闻的；学生—教师之间的接触更少；政策制定者尚未解决法国各大学间的学分转移问题，更不要说在欧盟各大学间了；也没能解决转换专业的问题。几乎没有法国大学提供进修课程和继续教育。而且，法国才刚开始建立大学与当地政府、大学与工商界、大学与产业界的联系，而这在美国已相当普遍。传统上大学教学与其他机构科研的传统明显分野仍然存在。法国正竭力通过委任大学教师和大学校教师(grande école teachers)成为国家科学研究委员会(the National Council for Scientific Research,CNRS)的研究成员而打破这最后的分界线，尽管除了少数因继续研究而接受博士培养的学生外，这一点对学生似乎没产生什么影响。[10]
在德国，海斯（Hesse，德国一州）的一位前任科学文化部长写过有关文章：“由于政府不能提供足够的财政资助，也不能贡献改革方案，因而政府在德国大学向大众高等教育系统转变方面很失败。”（注：E.Mayer.Whom Do German Universities Now Serve?[A].German Universities Past and Future[C].M.G.Ash ed.Oxford:Berghahn Books,1997:192.也可见那卷书的其他文章，其中许多文章都强调了洪堡思想(Hunboldtian echos)中进行学区(block)改革以在德国实现大众高等教育主张的持续影响力。）事实上，对基础改革的阻挠已阻止德国创造出与美国文学士或理学士相似的第一级学位，也就阻碍了德国发展出一套控制大学入学人数和收取学费的机制——欧洲其他国家也存在同样的问题，所有这些实际都阻碍了在保存精英教育部门的同时发展出大众高等教育的有机体系。
更进一步说，欧洲许多学术人员和行政人员都意识到：大众高等教育和院校自治都需要更强有力的机构领导，但在多数国家都由于学术行会和政府科层权力太强大而发展受阻；除极少数例外情况外，大学校长(rectors)（无论这个职位叫什么名字）都仍由学术界选举产生，任职时间短，而且几乎没有什么权力去启动改革。在过去20年中引进什么改革主要都由政府部门决定并服务于他们的偏好，尤其很多改革其实是在面对越来越明显的大学机构经费短缺时转嫁责任。德国大学校长会议(the German Conference of University Rectors)时任副主席最近指出：“德国高等教育系统最新的改革主要是针对资源短缺引入更有效的管理，并主张把大学过度拥挤和经费不足的功能性短缺的责任从政府转移到高等院校身上。”（注：R.Kunzel.Political Control and Funding[A].ash,ed.German Universities[M]:173.谈及很多类似的情况都涉及英国政府在过去20年中进行干预的动机。）
对美国人而言，财政支持来源的多样化是高等教育的一个关键问题。欧洲也希望从私营部门获得更广的财政支持投入高等教育，而从美国的角度看看欧洲情况，会觉得这大多是夸夸之谈，因为在欧洲仍保持由中央政府给高等教育提供绝大多数的财政支持的状况。（注：关于重要的例外情况——它们也可能意味着成为未来的先驱，见Clark.Creating Entrepreneurial Universities.）在德国，梅耶(Evelies Mayer)和许多人都抱怨资源不足，认为由于过去25年中入学人数的迅速扩张而使得在几乎所有的欧洲国家中，大学生人均经费其实都下降了——在有些案例中还是急剧下降。但梅耶和大多数欧洲的评论者都认为，关键在于要从中央及地方政府获得额外的财政支持。欧洲的私营产业已增加了对于大学研究(university-based research)的支持，但其贡献只相当于政府资助的很小一部分。更进一步说，欧洲还是几乎没有私立学院或私立大学，而且阻碍创建私立学院或大学的力量仍很强。[11]在这一重要方面，日本那些大型的、多样的私立高等院校比欧洲有优势，日本私立高等教育部门的人数占四年制学院和大学总学生数的3/4，如果把两年制学院算上，私立高等院校的人数就达到了90%。像欧洲一样，日本也有着占据绝对优势的国立大学，完全由中央政府提供经费，因此不用特别对市场作出反应。但在20世纪80年代后期及90年代初，日本的私立教育部门成功地抵制了政府对于限制高等教育增长的努力。（注：关于日本高等教育的分析，见I.Amano.Education in a More Affluent Japan[J].Assessment in Education,1997,4,1:51-66，及他的Structural Changes in Japan's Higher Education System:From a Planning to a Market Model[J].Higher Education,1997,34:125-139.还可见A.Arimoto.Massification of Higher Education and Academic Reforms in Japan[A].Academic Reforms in the World[R].Research Institute for Higher Education.International Seminar Reports no.10.Hiroshima:Hiroshima University,July 1997:21-55;K.Kitamura.Policy lssue in Japanese Higher Education[J].Higher Education,1997,34:141-150;and U.Teichler.Higher Education in Japan[A].A.Burgen,ed.Goals and Purposes of Higher Education in the 21st Century[C].A.Burgen ed.London:Jessica Kingsley,1996:192-209.）日本私立高等教育部门在未来甚至可能变得比最近还要重要。
对欧洲大学向大众化院校发展产生最大阻碍的是：欧洲政府对大学收取学费并保留学费作为学校发展之用一直不予赞同，这一行动得到了学术界多数人的支持，“免费”（所谓“免费”仅仅是在由纳税人而不是受益者支付大学教育成本的意义上说的）主要是那些孩子能上大学的中产阶级及中上阶层家庭的一种重要权力，因此它受到了这些家庭的强烈支持。留出学费的一部分用于资助穷困学生的观念还未被提上欧洲的议事日程。其实，在许多国家这一问题甚至不可能提出来，更不用说进行投票了。大多数欧洲国家高等教育经费不足，其结果是严重阻碍了他们对知识增长和学生增长作出创造性回应的能力。
当然，经费不足是一个相对而言的概念。可获得的最新数据表明，1993年美国GNP的2.5%被用于高等教育，是法国(1.1%)、德国(1.0%)、英国(0.9%)和意大利(0.9%)所投入比例的两倍。只有加拿大在高等教育上投入了其GNP的2.6%，在提供报告的各主要工业国家里是比较高的。加拿大在大力履行责任、利用公共资源向高等教育提供经费支持方面是相当突出的：2.6%的投入总额中有2.2%来源于公共资源；日本只把GNP的1.0%投入高等教育，但其中超过一半(0.6%)来源于私人资源。在这方面，日本是惟一一个与美国相似的国家。
经济合作与发展组织(OECD)也提供过高等教育投入中公共资源和私人资源占GNP比例的数据。至于公共资源的义务问题，美国公共资源对高等教育的投入占GNP的1.3%，这跟欧洲国家差不多，几乎所有欧洲国家的高等教育公共投入都占GNP的0.9%，只有意大利占0.8%。事实上，如果我们考虑到美国来源于公共资源的这1.3%的资助对象中是包括了绝大多数公立社区学院在内的一个大体系，而在其他地方社区学院的类似机构并不被计入“高等教育”，那么我们可以发现美国的公共资助与其他国家对于相似院校机构的资助力度是差不多的。
高等教育经费支持的最大差异在于私人资源：学生的学费、实物捐赠(gifts)、捐款以及出售各种服务的收入。在美国，由私人资源提供的高等教育经费占GNP的1.3%，而来源于公共资源的高等教育经费占GNP的1.4%，二者非常接近（即高等教育总投入占GNP的2.7%——译注）；而私人资源在法国只有GNP的0.2%，德国为GNP的0.1%，英国据报告是0。（注：Organization for Economic Cooperation and Development,Centre for Educational Research and Innovation.Education At a Glance:OECD Indicators[R].Paris:OECD,1997.当然，也有私人向英国大学提供经费支持，比如沃里克(Warwick)、牛津(Oxford)、剑桥(Cambridge)和伦敦经济学院(the London School of Economics)均从出售服务、大学捐赠、向海外学生收取学费等方面获取了大量的经费支持。但在英国，这种经费在GNP中所占的比例不可能比德国和法国大学来源于私人的收入更多。）（美国报告的数据不包括联邦政府、州政府对私人向高等教育捐赠而扣除的大量课税，这种课税扣除是政府对公立、私立教育机构及对大学、非营利性机构的科研进行隐性补贴的一种形式。）1999年，包括美国在内的所有国家来源于私人资源的数据可能都有点高，但美国与其他国家的差异仍然存在。事实上，在英国，1997年的《迪尔英报告》(the Dearing Report)已观察到：“（欧洲）没有一个国家考虑要大幅度提高高等教育占GDP的比例。”[12]
美国在适应大众高等教育方面的优势，包括社会所提供的更多经费支持，也包括其在大西洋两岸面对新信息技术的挑战时对大学身份的坚持及其承诺提供中学后教育水平的普及入学机会。
引致的挑战：作为政策阻力的变革速度
不断涌现出来的所有这些问题都呼唤着要有广泛的、经过深思熟虑的政策去回应高等教育的要求。但正是产生新问题的这些力量阻碍着人们制定出具有更广泛包涵力的政策来作出回应。我们制定出灵活管理信息技术的政策能力难以跟上信息技术变革的速度。我已讨论过的所有欧洲国家都有其教育政策，这些政策中的一部分已像美国1862年的《赠地法案》(the Land Grant Act)和二战后的《复员军人法案》那样获得了成功。然而，新技术的突然出现冲击着高等教育的政策。因此，我认为该领域技术发展那不可预知的速度成为一种独立力量，对政策制定者构成了严峻挑战。
可以通过计算机内存成本的降低和万维网(World Wide Web)传输信息的速度（这就是所谓的带宽）来测评技术发展的速度。这两个因素对于轻松、灵活地把信息技术像应用于商业活动那样应用于教育是关键的。过去几年中，带宽的急剧拓展不如个人电脑及内存成本的下降那样明显，但这至少与远距离学校变得更具有互动性并在文字之外使用了更多的音频与视频材料一样重要。[13]
对高等教育具有同样重要意义的是：人们能够从因特网下载书籍的一个个复制品，用高速打印机进行打印，用硬封面装订，而且它们能够以传统书籍的同等价格出售，后者却需要较长时间进行印刷。这种新技术发展——即“见单付书”("book on demand")的方式——对那些仍处于版权控制下的作者和出版商提出了难题，而对已处于公共领域和出版日期已久的书则无太大影响，学者们通常都需要并且正在使用着这种方式。[14]大多数出版商对其已拥有版权的书打出了“有求必应”(on-demand)的广告。美国国会图书馆及其他图书馆正着手把整个图书馆都放到因特网上，这也将是“有求必应”的。商业性书店已承诺在大约15分钟内就可提供顾客所要求的书，价格则与按照传统形式印刷的书籍一样。欧洲委员会(the Council of Europe)宣称“见单即印”(print-on-demand)的技术“目前能够以惊人的速度和最小的努力生产出完美的书籍”[15]。大学图书馆将很快能以比目前定购、记录、上架、收回和借出的当前运作更容易、更便宜的方式印刷书籍并提供给使用者。
图书馆是大学的心脏，实验室的出现要比图书馆晚。图书馆具有强烈的向心力，它们把学者和学生聚集到一起并使他们处于相似的物理环境中。但在因特网上储存书籍、手稿及包括声音和图像在内的其他学术资料，正改变着学术研究并极大地降低了图书馆作为储藏学术文献场所的重要性。（基于同样原因，因特网也降低了博物馆的重要性。）斯坦福大学的一位历史学家说，他在国会图书馆花费了十年的业余时间，以获取完成一本有关美国国会第一次会议的书所需要的档案资料。所有他需要的文献现在都可以在因特网上获得。利用在线储存的资料来进行研究，使他所做的那种研究将不再出现。比如，当我们对中世纪的手稿进行研究时，既然因特网上的手稿可以对小影像和模糊的片断进行高度放大，那么这一研究就可以更准确、更细致地进行。
尽管内存和带宽对普通使用者来说并不是真正免费，但成本的迅速下降使得我们将很快像用电进行室内照明一样把它们视若免费。至于如何利用这种自由，大学外的应用潮流、实验室的商业化及其他许多问题都将对高等教育的公共和私人方面如组织、结构、经费支持、教与学产生重大影响。软件开发及应用的速度超出了学者们在书籍上报道和分析它的努力，只有新闻界能够跟得上迅速变革的信息技术世界。比如，1999年秋天，《纽约时报》把几份特殊的报道联系起来以捕捉到这些发展的本质。[16]尽管文章谈的是商业生活中万维网的使用，但它们同高等教育是相关的。远距离学习的一个重要方面就是：它是一种电子商务的形式，也同样关注启动成本、市场的本质特点、劳动力、产品的质量及其对于消费者的吸引力，还有传输、定价与竞争。
用这些商业术语对高等教育进行描述激怒了许多人，这些人进入学术生活就是为了逃避统治现代社会的那种买进卖出的风气。当一些终身教授可能暂时逃避这些影响的同时，高等教育的上述发展将改变教师与学生之间、教师与教师之间及学生与学生之间的关系。这将会产生什么结果尚不明朗。
因为技术发展的不确定性而降低了我们进行理性计划的能力——这是一个独立于发展速度的问题。我们不能准确预测该领域哪怕是三年后的发展。事实已证明，新技术所表现出来的能力超出了我们所能见到的任何范畴：现在人们已经能够通过普通电话线和电缆设备迅速传输大量信息。电视是人们熟知的一种用于因特网交流的廉价传播媒介。大多数专家期待着技术的融合，以消除使用不同设备之间的界限，并使成本下降。
然而，这一期望是从现存的技术推论出来的。我们会看到在信息传输及信息组织方面更基础的发展。Sun Microsystems公司已宣布：“我们生产了一种名为‘Jini’的产品，这种产品具有使用Sun公司的Java程序语言去驾御数百万台计算机的力量，从大型机到掌上设备均能实现。我们现在已拥有了建立分布式计算机结构的要素，这近乎科学神话。”[17]技术发展给高等教育带来了有力的挑战，尽管很少有人开始思考其涵义。
在不同社会中，将怎样迅速而广泛地采用变革中的技术？或许需要大量时间和努力去掌握技术，这可能会延缓对技术的采用——特别是在旧技术已经满足了那些尚未迅速增长的需求时。另一方面，新技术自身也会竞争性地产生“需求”。也就是说，新技术使用起来会便宜得多、容易得多，这就会改变使用者数量和使用的本质。
除了对新信息技术的熟悉和采纳外，个人和院校机构会因为什么目的而使用信息技术也是问题。对富裕社会中的许多人而言，他们选择怎样使用时间将决定他们怎样花钱。但并不是所有的选择都由个人按照其闲暇时间来确定。许多最后决策是由庞大的法人实体决定的：工商业界会决定适用信息技术在其工作时间对员工进行培训和教育的场合；政府会对那些打算向劳动力提供继续教育的教育机构进行规范；学院、大学及其他机构将就提供继续教育进行竞争，会就是否向通过在线课程提供获取学位的学分问题进行决策，也会决定在线课程的知识产权归属。
信息技术在美国发展得最快，美国对创新的开放性鼓励挑战了关于高等教育的精英结构和精英态度。然而，各地最早把信息技术用于终身学习的都是那些声望较低或者边缘性的院校，以及最以学生市场和其他外部支持为导向的院校（通常这两类机构是重叠的）。这些学校往往属于私营部门。
既然通过信息技术进行终身学习在诸如经费支持、组织、质量评估、考试、学位标准等方面都威胁了传统教育结构，那么这也威胁了欧洲政府对高等教育所进行的控制。欧洲政府将鼓励在其所有大学和学院中通过信息技术发展终身学习吗？更可能的一种方式，就是把通过信息技术进行终身学习限制在高等教育的非精英机构或其质量、产品均不需政府负什么责任的那些新出现的私立、半私立大学机构。或者信息技术将以其响应市场的内在反应力加速那些由国家提供经费的大学的部分私有化（尤其对欧洲国家更是这样）？就像社会机构一样，我们可以为具有如此重要性的发展做的事情就是制定计划，但上述不确定性危及了我们的前瞻能力，反过来影响了我们为社会机构制定计划的能力。
目前，一位信息技术领域的研究员已检视正出现的形势，并做了我已表明是不可能的事情：预测了未来五年或十年时间中要出现的问题和情况。我和一些同事在加州已作过这方面的尝试，企图首先找到我们学校及邻近院校内将发生什么，然后再探询出潜在的各种模式，这些模式将为学院、大学及其内部或周边成长起来的新机构内的技术发展提供线索。（注：在这个项目中，我的同事是加州大学伯克利分校高等教育研究中心的Diane Harley博士和加州大学伯克利分校推广部的副主任(associate director)。我们工作的第一份成果可见。M.Trow.The Development of Information Technology in American Higher Education[J].Daedalus,fall 1997,(26):293-314,和Lifelong Learning through the New Information Technologies[J].Higher Education Policy,1999,(12):201-217.）我们早期的研究表明了两类事实：一是新结构形式教育的多样化，它反映出学生及学科的普遍多样性；二是体现出该领域政府及院校政策的多样化所隐含的意义。
首先，无论是为分析还是为了制定政策，我们都必须对信息技术使用的模式进行细致剖析，至少可分解为四个关键维度：所教授学科的特点；学生所在地——校园、家居、工作场所还是其他地方；此种教学的主要目的——传授技能和知识还是培养心智和人格，或者是这些目标的结合；学术天赋和学习者的动机。或许有其他重要维度，但这些至少可建立起剖析的原则。（注：通过远距离学习进行高等教育的多样性，其意义(bearing)需要单独对待。一种开端可见Trow.The Development of Information Technology.esp.294-98.另见B.R.Clark.Small Worlds,Different Worlds:The Uniquenesses and Troubles of AmericanAcademic Professions[J].Daedalus,fall 1997,(126):21-42.）
其次，我们的政策必须反映高等教育的多样性——不再是努力教育一小部分人使之处于社会的领导地位，而是在21世纪让全民都能接受以学会生活为目的类似继续教育方式的教育。如果终身学习将像其学生一样多种多样，政策就必须回应这种教育的特点和目标，而几乎每门课程都必须进行这样的考虑；政策同时也要回应消费者对知识和信息市场的需求。要回应学术人员的判断，因为学术人员最了解他们所教授的对象，也最了解学生的学习方式。
研究型大学的中心政策问题是：它们是否以及将怎样通过新信息技术参与到远距离学习之中。欧洲国家正对继续教育表现出兴趣：“这不是一种奢侈品，而是要在高度竞争的全球经济中生存就需要采取的个人及国家的策略。官员们也视之为对抗欧洲持续高失业率的一种途径……”[18]研究型大学的第一个答案是把继续教育交给其他机构去实施，但这不可能是它们最终的答案。压力将必定使一些欧洲大学更深地涉足远距离学习。在挪威，大学和学院已作出一项决议（该决议在1999年5月得到了教育部的肯定）以达到这样的效果：“高等院校将承担高等教育层次的全民终身学习的责任”。[19]
这些功能、需求与教学中的冲突如何取得平衡的问题，是不可能由普适性法则或政府政策来予以回答的。相反，政策必须鼓励那些把技术引入高等教育尤其是引入远距离学习的人们进行实验。这些政策将给予教育机构及有关人士以自由和资源，使他们能够自下而上、在众多不同方向上进行实验。但这枚硬币的另一面是，政策制定者必须接受一个事实：这些实验也可能像在实验室一样，在社会生活和教育生活中遭到失败。
作为实验的政策
尽管现代政府充分意识到了公共生活领域的重要性，但是“把政策作为实验”这个信条很难被现代政府接受。出于公共福利的考虑，它们准备并愿意为此投资，但它们从本性而言并不愿意与那些“实验”提供者共享资源。
然而，就我们所能预测的未来而言，我相信：通过新技术扩大入学机会、实现终身学习将采取不断进行一系列实验的方式进行。高等教育实验应该做到以下三点：(1)项目不是标准化的，而是在特点、经费支持、教学方法、功能等方面都有很大差异；(2)它们都是暂时的，不断实验而不是被固定地制度化的；(3)它们将不断接受成本和效益的评估。
高等教育中信息技术的发展就像高等教育的其他方面一样，不能立基于成功案例去标准化、固化所制定的政策或政策的传播方式。仅仅是信息技术的发展，就将不断使人们企图固化、标准化教育形式的努力付之东流。另外，其他因素，比如学科领域、教育传输的地点及条件、学生天赋及动机的差异，也将使标准化形式、标准化过程变得不可能。事实上，这就是我们在加州竭力展望未来时所发现的。
美国的另一个优势：大学服务的观念
大多数观察家都注意到：在美国，“人人都应尽量长时间参与正规教育”的主张取得了广泛的共识。这一根本性的价值观支持着高等教育对于实用性服务与教育的职责及情感，后者是界定美国高等教育的特点。从一个半世纪前埃兹垃·康奈尔(Ezra Cornell)的宣言中就可以看出这一点：“我将建立这样一个机构，任何人可以在此找寻到他想接受的任何方面的教育。”[20]在1862年的《联邦赠地法案》中也可以发现类似的表述（该法案对各州的学院都提供联邦支持）：“（尽管）并不排除进行其他科学知识学习或经典知识学习，但主要目标应该是教授那些与农业和技艺相关的知识。”在大学应向更广的社区提供服务的·威斯康辛思想·(Wisconsin Idea)中也体现了这一价值观。（注：关于远距离学习所涉及的州立大学和赠地大学的情况，见The Kellogg Commission on the Future of State and Land-Grant Universities.Returning to Our Roots:A Learning Society,September 1999.）
威斯康星思想对于理解美国对待终身学习和所有实用性学习的态度有着特殊的重要性；这可以从威斯康辛大学的校训中看出来：“大学的边界就是州的边界。”这一指导方针（它同时也是对义务的承诺）具体表现在为社区服务的两个关键思想上：一是使更多专门知识涉足国家事务的精英主张；二是“发展群众性非技术类课程，把大学带向大众。”后一誓言带来了推广课程的发展，并进而发展技术性课程。事实上，这几乎立即带来了“对于‘技能方法型课程’(how-to courses)的促进，如果这些课程没有表现出如何使美国民主变得更加民主化，那它们也告诉了人们：一个处于大学有效范围之外的美国人将如何使自己成为一个更有成效的农场主或工人。”[21]一个世纪前，这个目标是西部州长大学(Weatern Governors University,WGU)及其许多竞争对手的核心动机。（注：这些主题在我下面这篇文章中得到了发展：Lifelong Learning through the New Information Technologies[A].）西部州长大学是一所没有校园和教室的“虚拟”大学。该大学的所有课程都由会员公立大学的教师开设，但都是通过在线的电子方式把课程传输给学生。在西部州长大学的案例中，大学仅仅是对新信息技术潜力进行拓展的一种适应。欧洲经验与美国最关键的差别在于：美国的“拓展”已经是大学的扩展。美国很难有一所大学——当然不是著名的公立大学——没有扩展出来的推广部，这些推广分部“对任何人提供（几乎）任何领域”的课程。
这些观点与那些有关信息革命的众多书籍或论文非常相似。尽管那些文献经常是有所裨益的，但大部分文献的作者都激奋于自己在该领域的工作或者激奋于信息技术的应用潜力，不管是在传统院校机构之内还是之外。这些文献浸透了热忱和最大的乐观主义，这被斯诺(C.P.Snow)称之为工程师和科学家的情怀，与我们这个时代人文主义写作中普遍存在的悲观主义形成了对比。[22]
意义的探究：精英式研究型大学的生存问题
像热心者一样，我相信我们正处在高等教育和继续教育的革命之中，尽管革命还处于初期阶段。与这场革命的巨大潜力相伴随，这场变革明显会在高等教育的校心要素和传统机构方面，在与追求智慧、信息和知识相伴随的长期关系方面产生负面效应。大多数远距离学习的新形式因此很少开设基础语言或数学课程，通常在商业相关科目里传授特殊的技能和知识；而不是像历史学家希莫弗莱堡(Gertrude Himmelfrab)说的那样，帮助学生去欣赏诗歌、理解思想、发现历史事件的重要性、接受辩论的逻辑、探索伦理两难困境、作出理性和符合伦理的判断——“所有这些都需要训练心智、涉猎所有人文学科，不涉及技术然而充满博学思辨的一切可以满足这些要求。”[23]对这些新技术所产生的影响进行研究和反思，就必须要像知晓技术无可否认的优点那样意识到它们的局限性和弱点。新技术的优点至少体现在它具有对大部分人产生影响的潜力，使他们能够接受某些形式的正规教育或者终身的组织学习，哪怕这些学习是断断续续地进行的。
约翰·霍普金斯大学前校长史蒂芬·穆勒(Steven Muller)，曾思考过关于精英大学未来应具有什么样持续性功能的问题。[24]他相信：许多基于图书馆的学校教育将不再只立基于一所大学的内部，大量的本科教育也将在因特网上有效地进行。还有一个问题，即“多少才是多”？加州和别处都一样面临这个问题。加州的公立大学在即将到来的几十年中都会面临入学人数的大幅度增长——结果就是学生宿舍的短缺，教室、图书馆和实验室极度拥挤——这些公立大学开始讨论：是否有一部分本科学习能够由学生在远离校园的某个地方［如在家或在更便宜的卫星校园(satellite campuses)完成］，也就是由学生在校外获得大学学分。当然，那些备择地点不会是相同的，要么是成本不同要么是对学生产生的影响不同。一些课程将由传统的常规学术人员在线教授，由信息技术人员提供支持。他以前的思考提到了有关“把学生在校时间的10%～25%通过远距离学习进行”问题所涉及的方方面面，也就是在传统四年制大学课程中，通过因特网进行的远距离学习将占一年时间。另一方面，穆勒提醒我们：实验室的工作及训练不能与直接的人际互动相分离，学生对于彼此相处的愿望在虚拟教室中也不能得到满足。把信息技术用于教育目标，具有不会存在过度拥挤的大学场所，或不需要建立新的多功能校园(general-purpose campuses)等显在而引人注目的优点。缺陷则比较隐性而不确定，特别是当我们把这些缺陷放在下一代信息技术的背景下去看时，利用新一代技术就可以实现互动视频链接或可视的虚拟教室和研讨。
大学的核心功能及持续性功能是由人文学者和教师承载的，这些功能主要关注的并不是信息或知识的传授，而是对于批判、独立观点和内涵意义探索的培养。通过反思技术革命及其对于人文研究的意义，希莫弗莱堡观察到：“运用有识别力的头脑（这样的头脑已被知识武装，被批判性识别力所训练）去区分细枝末节与举足轻重，区分转瞬即逝与持久永恒，区分真与假。人文学科传统上培养的正是这种鉴别力。假如电子革命想要利大于弊，那么现在人文学科就必须更努力地去培养这种能力。”（注：Himmelfarb.Revolution in the Library.“见单付书”(books in demand）方式在网络上的扩散可能在一定程度上调和了人文学者对于新技术的关注。）她告诫道，人们阅读书本的能力在丧失，需要“研究它、考虑它并反思它”。为实现这一点，“我们应该把它放在手中，因为这是让它进入我们头脑和心灵的惟一方法”。（注：Himmelfarb.Revolution in the Library.“见单付书”(books in demand)方式在网络上的扩散可能在一定程度上调和了人文学者对于新技术的关注。）
这些都是人文学者在面对技术来到“学习者与书本、或者教师与学习者之间”时关注的经典问题。当我们关切地注意这些问题时，我们不必假定那些价值观及维持这些价值观的各种关系都需要教师、书本和学生共同分享同样的小物理空间。我们不应阻碍通过远距离学习方式实施高等教育的精英形式的可能性。我们已经在因特网上看见了有深度的学术研讨，研讨会把跨大洲的学生和学者集中起来通过屏幕上显示的手稿进行讨论。加深学术和研究之外的性格养成可能需要技术上再次飞跃，技术必须能低成本而容易地延伸视听互动关系。远距离联系要成为塑造心灵、人格和敏锐感知力的途径，它将取决于教师和学生的动机和智慧，而不是像目前终身远距离教育那样仅仅传输信息和知识。
结论
一位对欧洲高等教育见识渊博的欧洲观察家已表明：从整体而言，美国从大约20～30年以前就开始持续不断地去实现普及高等教育。我已把这点作为本文探究的起点。同样是文化、政治和制度特点的原因使欧洲大众高等教育晚出现了20～30年，它们也同样会导致欧洲普及高等教育的时滞。这不是技术或技术应用上的时滞，因为大部分技术都已由欧洲人发明和开发出来，原因在于还缺乏那些允许全社会通过使用这些新技术而获得某种形式的中学后教育的政治、法律、经济、组织结构。这一时滞在欧洲私立高等教育部门不会发现，私立部门在各种市场上进行竞争，促使工商业界开发信息技术资源为培训和教育服务。实际上，有理由认为：在欧洲，通向终身学习的普及高等教育将以“通过网络、以在职教育的方式使那些受过教育的劳动力提升其在全球经济中所需的技能与知识”这一方式得到实现。
我在20世纪70年代提出的“精英—大众—普及”高等教育模式认为：普及高等教育将通过在各国增加入学学生人数而实现（往往是通过非全日制学习或夜校的方式），非精英院校将通过学分互换最终与学位授予院校建立进一步联系。[25]这个预言正在实现，尽管目前的规模还不是很大，现在，信息技术要求我们对普及高等教育所需条件的概念进行更新：信息技术允许并且已成为实现不同程度普及高等教育的途径，通过因特网在家里和工作场所向人们提供各种课程。这涉及到院校结构和对高等教育态度的深刻变革。而这些就是欧洲发生时滞的领域。
尽管大多数欧洲国家仍在为完成大众高等教育制度化所需的结构改革而奋斗，但大学里的学术人员及行政人员几乎都不是很欣赏信息技术对于普及高等教育的意义，美国和欧洲的研究型大学都在把因特网用于科研和学术，在丰富其所教授课程和研讨课方面的应用也在增加。但是，信息技术在未来产生的结果要远远超出我们在学校中已看到的情形。信息技术已侵蚀了边界，包括国家的边界、院校的边界和学科的边界。它削弱了学术人员与学校、与其他教师、与系和学科之间的关系。既然有如此之多的研究可以在大学或学院之外的实用背景下进行，那么基础研究与应用研究之间的界限就会变得模糊起来。图书馆作为研究型大学的校心机构的地位也在急剧下降。研究可以在任何一个地方进行，所以研究型大学与其他类型高等院校之间的差距也正在缩小。既然信息技术强化了教育市场，它也就加强了学生与教师的联系，学习与娱乐之间的界限变得模糊了。
新技术正产生无数其他影响——对责任(accountability)和评估，对知识产权和出版物的所有权，对利用发表情况进行成果评价都会产生影响，并因此对许多正处于扩充阶段的欧洲国家的现行全套院校管理机制产生影响。信息技术的大部分深刻影响将削弱生活与学习的界限。当更多的中学后教育在线进行时，无论在欧洲还是在美国，我们所熟悉的大学和学院的特点都将不可避免地发生变化。问题依然存在：在美洲和欧洲都处于新技术、普及高等教育和文化态度变迁的压力之下时，对于顶尖级的学院和大学而言，精英形式的高等教育将在何种程度上得到生存？这在过去40年中都是一个持续存在并令人困扰的问题，它也将一直持续下去，使各国的高等院校都驶向那未知的水域。（注：关于大众化对精英高等教育所产生冲击的更早的关注，见M.Trow.Elite Higher Education:An Endangered Species? [J].Minerva,Autumn 1976,(14):355-376.）
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