教师入职教育及其目标研究，本文主要内容关键词为：职教论文,目标论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
入职期是教师专业发展的关键环节，处于入职期的初任教师所遇到的专业发展问题，确实要比其它阶段的教师显得更多、更复杂而且更困难。因此，正视这一阶段的教师发展需求，开展有针对性的入职教育，为初任教师提供有计划、有系统、适时而适当的支持和帮助，可以促使他们尽快适应教师角色，早日成有能力的专业教师。
一、入职教育释义
入职教育，是一体化教师教育中的一个重要组成部分，它既不同于教师职前培养，也不同于传统的教师在职进修，而是处于职前培养和在职进修之间的一个过渡环节，一般是与教师头几年的教学同步进行的。关于对它的理解，存在着不同的看法。
按照瞿奇纳(Zenehner,1979)的观点，新教师指导计划，是一个安排有序的计划，意在专门向新教师们提供至少为期一年的系统而持续的帮助。[1]教师入职教育主要指后者。这可以说是对教师入职教育的最早界定。这种界定着重于对工作一年的新教师进行的帮助，帮助是入职教育的重心。
菲德勒(Fideler E.)等人在关于入职培训的研究中，把教师入职培训解释为“一个为公立学校工作头三年的新教师设计的并对其进行支持、训练和评价的过程”。与瞿奇纳的观点相比，这种界定增加了两种功能，即训练和评价，而且把新教师入职培训从一年延长到三年，从而扩大了接受入职教育的初任教师的范围。[2]
马格(Gerald M.Mager,1992)根据入职教育在一个人“成为一名教师”(becoming a teacher)过程中的作用，对教师入职教育提出了一种新的理解[3]。他认为，“成为一名教师”指个体通过一种自我教师形象(image of self-as-teacher)的构建和改进，并同时获得和利用适合于特殊背景下教学工作的知识、技能和价值观念的持续不断的经历。并指出入职教育是“成为一个教师”经历的一个重要组织部分。
为了更好地阐释入职教育，马格引入了麦德雷(Donal Medley,1983)讨论过的三个基本概念，即能力(competence)、行为(performance)和有效性(effectiveness)，并分析了三者之间的联系。“能力”是个体所获得的适合教学工作的知识、技能和价值观念的总称，是一名初任教师知道什么、能做什么和认为什么有价值的概括，也是每一个初任教师的独特品质；“行为”是初任教师通过承担特殊背景下教学任务而进行的能力展示；“有效性”是作为行为结果的预期成果的实现。教师能力是教师行为的基础，教师行为是教师有效性的基础；但是，教师能力并不能保证教师行为，教师行为也不能保证教师有效性。他进一步指出，初任教师所获得的能力、成功的行为和明显的有效性结合在一起，应该是初任教师的另一个重要品质“自信”(self-confidence)的基础。初任教师在进入他们新的教学安排过程中，应该能利用他们的胜任感及以前的行为和有效性经历。这种能力、行为和有效性的结合是将来成功的最好基础和最明确的预示。作为一名初任教师能够自信——特别是由于自己的能力和过去的行为和有效性——是在教学的第一年及以后持续发展的一个重要基础。
根据以上分析，马格把教师入职教育理解为“帮助初任教师有效履行职责——在他们所被安置的特殊背景下显示自己能力的一种努力(effort)。通过入职教育，初任教师根据他们的能力、行为和有效性不断构建和改进自我教师形象”。
提克尔(Les Tickle,2000)指出，在教学专业内，人们对入职教育的理解和界定是随着时间的推移而不断变化的[4]。为了更好地阐释这一点，他引用了哈格里弗斯(Hargreaves,1999)的专业化(professionalism)分类观点。哈格里弗斯将教学专业化分为普遍存在的四种类型，而且在这一专业的社会重构过程中，每种类型的专业化都来自不同的时期。具体来讲，他认为最初是一个“前专业人员”(pro-professionals)时期，这一时期，“技术上简单但管理上过分要求”的教学工作，鼓励思想定型、强制的教育角色，并倾向于高度的社会控制以及课程内容的有效传授。接下来是一个“自主专业人员”(automomous professional)时期。这一概念来源于二战后的西方国家。这一时期，课程被分权化，教师普遍扮演一种改新角色，多种教学方法被使用，而且专业判断被认为是有效教学的一个主要特点。到20世纪后期，作为学校教育的一个特点，至少在一些环境下和在一些地区，出现了一个“合作专业人员”(professional collegiality)时期，这时的专业化特征表现为探求共同目的，相互支持，构建学习文化，共同应对影响学校的快速变化，这种专业化模式在近来的一些文献和学校中非常普遍。哈格里弗斯把下一个新的时期想象为“后现代专业人员”(postmodern professional)，这种专业化将来自经济、社会和技术发展导致的教育的变革，尤其是通过交往技术——但仅仅是在一些地方。他指出：“尽管一些政府（尤其在北美）出现并信奉这些不确定性和复杂性，重视多元智能、多样化的学习（和教学）方式以及以过程为基础而不同以内容为基础的课程，但其它国家则通过一个对错误确定性的有力坚持和强迫接受，反对这种不确定性的蔓延。”
提克尔认为，一个有效的教师入职计划应该有助于理想专业化类型的自我和社会建构，它与对入职教育的传统理解不同。因此，入职教育的目标和实践将需要根据广泛意义上的专业人员知能系统的发展来界定和实施。
综合以上对教师入职教育的各种界说，可以概括出入职教育所包含的几点要义：
(1)入职教育的对象是初任教师；
(2)进行的时限是在教师的入职期，时间一般多为1年，有的是1-3年；
(3)有计划、有系统并持续开展；
(4)入职教育的内容主要为帮助和评价，其中帮助尤为重要；
(5)入职教育的目的是发展初任教师的能力，改善他们的行为，提高教学工作的有效性，减少挫折感，增强自信心，使他们尽快适应教师角色，并为以后进一步的专业发展奠定基础。
二、教师入职教育目标
开展教师入职教育，首先必须明确入职教育的目标，即通过入职教育将收到什么样的效果，这是设计和实施入职教育计划的出发点和归宿。关于教师入职教育应达到的目标这一问题，学者们也提出了一些不同的观点。
根据赛勒奇提(Sehlechty,1985)的观点，入职教育的目的是“在一种职业的新成员中，发展他们有效履行职业角色所必需的那些技能、知识结构、态度和价值观”。泰瑟(Tisher,1982)指出，入职教育就是使初任教师具备专业方面的能力。麦克唐纳德(McDonald,1980)认为，入职教育的任务主要包含两方面——有效使用教学技能和适应学校的社会系统。埃(Eye,1956)提出，入职教育就是要帮助初任教师适应新的教学环境。[5]
英国学者博拉姆(R.Bolam,1973)指出，所有的证据表明，大部分初任教师极为关心的是他们本人教学工作处境的实际，而这种实际的适切性则是他们评价一个指导计划的尺度，因此，可以认为指导计划的主要目标应该是向初任教师提供实用的和符合个别需要的帮助，而且应该把重点放在他们在自己的课堂上和学校中要面临的种种疑难问题和难以应付的局面。为此，他建议初任教师的入职辅导计划应达到7个基本的目标：(1)为促进所有新教师的成长和发展而单独提供种种必备的技能；(2)学科教学的技能；(3)一般的教学工作和班级工作的技能；(4)与同事的交往；(5)学校的工作程序；(6)地方教育当局的工作程序；(7)教师的人格要求。[6]
卡蒙斯基和利德奥(Kormanski,1989;Rideout,1990)提出了大多数入职计划涵盖的六项目标：[7](1)促进有效教学；(2)发展有效解决问题的能力；(3)留住有潜力的好教师；(4)确保有利的专业社会化过程；(5)提供心理的支持；(6)建立持续专业发展的良好基础。
欧戴尔(Sandra Odell)根据她对有关研究文献的考察，提出了一个综合性的入职计划目标体系：(1)提供持续的帮助以减少初任教师所遇到的问题；(2)支持初任教师所需要的知识和技能的发展，以使他们在最初的教学岗位上获得成功；(3)使初任教师融入学校、学区和社区的社会系统之中；(4)为初任教师提供在有经验支持教师指导下分析和反思他们自己教学的机会；(5)为初任教师引进并构建一个持续学习教学的基础；(6)增强初任教师对教学的积极态度；(7)提高优秀初任教师在教学专业中的留任率。[8]
奥斯汀(Leslie Huling-Austin.1986,1990)根据他对一些入职教育计划的综合研究，提出了明确地包括或暗含在教师入职教育计划中的五项目标，并对实现这些目标的必要性、可能性进行了分析。[9]
目标一：改善教学行为
这是几乎所有的教师入职计划都要实现的一个目标。初任教师主要依靠自己并通常采用尝试错误(trial and error)的途径来发展作为教师的知能系统。当初任教师只能依靠自己的有限资源时，他们可能发展一些能帮助他们在教室中生存下来的“应对”策略("coping"strategies)，如果初任教师在他们教学的最初几年得不到支持和帮助，这些早期的应对策略可能固化到他们整个职业生涯都将采取的教学模式之中，不幸的是，这些策略最终将阻碍他们成为有效教师。奥斯汀给出了样一个例子：在德克萨斯州的“模范教师入职计划”(Model Teacher Induction Projeot)中有一位第一年的教师，她在管理学生课堂讨论时存在困难，她的解决办法是从教学活动中删除所有的课堂讨论。这样，作为一种生存策略，她完全排除了一种非常有效的教学技能。因此，教师入职计划要致力于改善教师入职行为这一重要的目标。
为了实现这一目标，首先必须明确，在初任教师安置其中的特殊背景下什么是有效教学行为，这是一个关键的因素。因为对有效教学行为的理解是随着背景的变化而变化的。在一种背景下被认为是成功的教学，可能不同于在另一种背景下的成功教学。例如，在学区A，一个成功的教师被期望始终履行一系列明确的而且研究表明是有效的常规任务；在学区B，一个成功的教师则被期望是一个决策者和问题解决者，在确定实施的教学实践时给他们以很大的灵活性。因此，在一种背景下可能将严格遵守规则作为一个目标；相反，在另一个背景下，则可能认为灵活性和决策制定更有价值。
但是，也不能期望入职教育通过改善教学行为而使所有的初任教师都发展为合格教师。原因有三：一是入职教育不可能有效克服与学校背景相关的一些主要问题。如错误安置（一个教师被安置在他或她的学科领域之外）、工作量过重（太多科目的教学计划准备）、班级规模过大、不利于教学的学校氛围（过低的出勤率，太多的干扰）等。二是投入问题。从理想的角度讲，如果给予足够的时间和资源，入职教育可以把每一个初任教师都发展为合格教师。但事实上，由于在教育系统内其它许多方面处于更优先的地位，不可能为实现这一理想目标而最大限度地投入时间和资源。三是初任教师的个人情况。从理想的角度讲，新雇用的初任教师都应该具备作为合格教师所要求的知识、能力和态度，具有成为合格教师的潜力，但事实上通常并不是这种情形，由于种种原因，往往有一些无能教师进入了教学专业中。
因此，关于通过入职教育计划实现改善教学行为目标这一问题，必须有一种现实的态度，即为那些进入教学专业并具备成为合格教师所要求的知识、能力和个人态度的初任教师提供必要的支持和帮助。
研究表明，入职教育计划也确实在很大程度上实现了改善教学行为这一目标。与没有接受入职教育的初任教师相比，参与入职教育计划的第一年教师在规划技能、应对班级讨论、准备单元和课时计划、维持课堂纪律等方面都有明显的进步。
目标二：提高有前途的初任教师在入职期的留任率
提高有前途的初任教师在入职期的留任率是入职教育的另一个重要目标。在入职阶段，许多初任教师会遇到挫折、感到失望，并最终放弃他们的教学生涯，这已是不争的事实。当这些初任教师离开教学专业时，在职前教师教育阶段提供给他们的大量的时间和资源投入就都流失了。毫无疑问，如果能提供适当的支持和帮助，离职教师当中的一些人有潜力变成好的教师。事实上，研究表明，那些最有学术能力的教师离职的人数最多(Schlechty and Vance,1983)。因此，教育系统对刚进入专业的初任教师不能再持那种“自生自灭”(sink and swim)的态度，应帮助他们平稳过渡到教学专业。
但是，从长远看，入职教育计划能提高整个教师职业的留职率吗？答案很可能是否定的。因为除教师新进入教学时的失败这一原因外，促使教师离职的还有其它许多因素，如薪水、工作条件、专业地位以及在教学专业内有限的提升机会(Schlechty and Vance,1983)，这些因素单独地或交织在一起，毫无疑问要比入职教育计划的影响大得多。基于这些原因，指望入职教育计划能独自地对长期的教师留职率产生重大影响也是不现实的。
根据奥斯汀研究，究竟有多少教师入职教育计划对初任教师的留职率产生重要影响，这一点还没有得到很好的证实。但是，有效证据显示，至少有一些入职计划在初任教师留职率方面正在收到预想的效果。例如，由印第安那州立大学发起的一个教师入职计划，即CREDIT计划(Certification Renewal Experiences Designed to Improve Teaching,CREDIT)，经过一年的实施之后，所有21名参与该计划的第一年教师都表示，在接下来的一年他们期望能回到教学岗位，这与全州范围估计数字反映的情况形成鲜明的对照。全州范围的调查数字显示，新进入教学专业的26.5%的印第安那州教师在两年内离职，有62%的初任教师在5年内离职(Summers,1987)。此外，阿拉巴马州伯明翰大学的“第一年教师指导计划”(First-Year Teacher Pilot Program)也报告了同样的结果。在调查中，以100个接受入职支持的第一年教师和100个没有接受支持的控制组中的第一年教师为样本收集数据。在实验组中，除4人以外，其余都留在教学专业；而控制组中有20人在第二年便离开了教学岗位。还有，内布拉斯加州达安那学院(Dogne College in Nebraska)于1983年开始组织了一个入职计划，在1987年，参与该计划的25名教师中，有24名留在教学专业。
目标三：促进初任教师的个人和专业舒适(personal and professional well-being)
一个专业有责任使它的成员及顾客感到舒适。一般认为，入职是教师经历课堂教学冲击的关键时期(Veenman,1984)，而且许多初任教师在他们没有入职教育计划支持的第一年的教学中经历着个人和专业方面的创伤。学校和教学的特点决定了初任教师多是在与同事相孤立的情况下开展工作，这样就极度降低了他们从更有经验的同伴那里学习的可能性。同时，教学专业一开始就期望初任教师在他们受雇用的第一天就承担与有着20年经验的同伴一样的责任。因此，教学专业有责任为初任教师提供适当的入职教育，帮助他们应付各种现实冲击，促进其个人和专业舒适。
在实现这一目标时特别需要注意的一点是，应该以培养初任教师自己发展和提高的形式来支持他们，而不能无视教学行为，单纯追求产生良好感觉。对少数无能教师来说，他们在学校管理人员和指导教师的帮助下，有时感觉良好，但实际工作表现很差。因此，没有教学行为的改善，仅仅追求舒适本身不足以体现入职教育计划的有效性。
关于入职教育对促进个人和专业舒适这一目标的实现程度，许多相关研究都报告了在这方面的积极成果。奥斯汀和默菲(Huling-Austin and Murphy,1987)对遍布全美国的参加和未参加入职教育计划的初任教师群体进行了研究。通过一个被设计用来调查初任教师对教学专业的有效性和愿望的认识的调查问卷，他们发现，“来自没有实施正规入职教育计划的地方的应答者，在认识的积极性方面明显低于其它地方的教师”。在对德克萨斯州的里查德森独立学区(Richardson lndependent School District,ISD)的“新教师入职计划”(New Teacher Induction Program)的研究中，布鲁克斯(Brooks)也发现，在这个计划中的初任教师表示，作为参与这一计划的结果，他们感到自己的能力、动机、注意力及人际间的亲密关系和相互支持都得到增强。萨莫斯(Summers,1987)在对印第安那州CREDIT计划的研究中也发现一个同样的结果。与没有参加该计划的控制组的初任教师进行比较显示，完成这一年计划的初任教师对教学有着更积极的态度和认识。控制组的数据显示，没有得到支持的初任教师在98个调查变量中有88个都表现出较消极的态度和教学认识。
目标四：满足关于入职教育和资格证书的指令性要求
这一目标主要指在学校层面完成州或学区指定的入职教育计划，或通过入职计划，使初任教师满足州和学区有关教师资格证书的法定要求。在实现这一目标时，需要注意两点：一是仅仅关注最低标准的实现。达到最低标准是国家或地区对任教师的法定要求。但对一个计划来说，如果单纯关注最低标准的实现，那么在实践中，就可能有把满足最低标准代替全部计划的危险。二是因应付技术要求而忘记计划的真正目的。对一些计划的研究表明，技术要求方面往往优先于入职活动的真正意图。如观察和反馈性的会议，本来意图是要向初任教师提供关于他们教学的有价值的信息，但在进行过程中，却往往成为满足法定要求和完成某些书面工作而进行的练习。
关于这一目标，一个重要的问题是，学校实际在多大程度上实现了指令性入职教育计划的目的。在对美国两个州的指令性教师入职教育计划的研究中，研究者注意到，在学校层次上，指导小组按照观察、交流意见、完善等必要的形式完成计划全部所要求的活动，但实际上，在许多情况下，指导小组没有强有力的领导，入职计划的执行很少超出“遵守程序”的水平。同样，州或学区在行使对教师教育入职计划开展情况的监督职能方面也存在问题。与这两个州的官员的访谈得到的资料表明，全州几乎所有在这两个计划中注册的教师都被建议获得资格证书。
目标五：向初任教师传承学校系统和教学专业的文化
这一目标旨在向初任教师提供关于学区和学校的一般信息，并使他们适应工作场所的文化。如果初任教师要成功地履行其职责，他们需要那些关于学校系统的政策和程序的基本信息；如果他们要以积极的形式实现专业发展，那么，培养自尊以及感到自己是一个较大团体中的一员是很重要的。研究表明，尽管许多入职教育计划意识到其职能是使初任教师社会化，并使他们熟悉工作环境中的规范，但是，大多数计划却没能很好地界定和传承系统文化。
与州的指令性计划相比，地方开发的计划通常更倾向于强调这种文化目标，因为在地方机构中，更可能拥有一种公共文化，而且这一机构则希望把这种文化传承给初任教师。美国西弗吉尼亚州的俄亥俄县学校教师入职教育计划(The Ohio County School Teacher Induction Program)的发展目标之一，就是培养教师的主人公意识，并融入这一优秀的学校系统之中。对这一教师入职教育计划的评价结果表明，在指导新入职者融入这一系统并接受系统目标方面，该计划是特别成功的。通过教师中心工作人员与初任教师以及校长和初任教师之间的一种积极交往，初任教师的主人公意识开始得到发展。布鲁克斯(Brooks,1986)在对德克萨斯州的里查德森独立学区的入职教育计划的研究中，也描述了类似的现象，他指出，“初任教师感到他们在能力、动机和注意力等方面都不断增强，这使人们产生这样一种认识，即学区帮助和发展初任教师的能力和动机是不容怀疑的”。这一点表明，该计划试图实现向初任教师传递学区的文化，并确实合理而高水平地实现了这一目标。
值得注意的是，上述各项目标不是孤立的，而是相辅相成的。例如，只有改善初任教师的教学行为，才能使他们增强自信心，感到舒适，从而降低离职率；初任教师只有很好地融入所在社区、学校及教学专业的文化系统之中，才能很好地实现其专业发展。然而，要求任何一个教师入职教育计划同时很好地实现上述所有目标，也是不现实的。在实践中，根据一个教师入职教育计划关注的焦点、解决的问题、开发和实施的主体及其资源的差异，它要实现的目标也势必有所侧重。但是，所有教师入职教育计划的最终目标都是一致的，那就是促进初任教师的成长和发展。
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