论近代高等师范教育的课程设置，本文主要内容关键词为：近代论文,师范教育论文,课程设置论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
如何才能突出高等师范课程的特殊性，这是中国近代高等师范课程发展的核心问题。围绕这一问题，近代教育家们作出了种种努力和探求。总结这一方面的经验教训，对当今高等师范教育的发展具有借鉴意义。
一
回顾近代高等师范教育的发展进程，可以发现，其课程设置的演变经历了一个由统一到分治再到统一的发展过程。从表面上看，这个过程所表现出来的问题是由国家统一设置和学校自主分治这一对矛盾所引起。然而究其实质，却发现主导这一演变过程的作用力来自对高等师范课程是否应有特殊性的认识分歧。
清末民初的高等师范课程设置是由国家统一规定的。这一做法当然含有中国传统教育大一统因素的影响，但更主要的原因却是由于清末民初的统治者对高等师范教育特殊性的强调。基于教师在社会发展中的重要地位，在癸卯学制中，清政府要求“师范教育务须恪遵经训，阐发要义，万不可稍悖其旨，创为异说”，“必须常以忠孝大义训勉各生，使其趣向端正，心性纯良”。（注：朱有献：《中国近代学制史料》第二辑下册，第224页，华东师范大学出版社1989年版。）这就从整个指导思想上确定了对高等师范教育的强硬基调。民国初年，教育部明确指示：“高等师范学校为培成中等教员之机关，不可不出以慎重。”由此，教育部确定了“高等师范学校之设置采集中主义”的方针，从学校的设置到教学科目的设置概由国家统筹安排。（注：《教育部整理教育方案草案》，1914年12月教育部公布。）可见正是由于对中等师资培养特殊性的强调而导致国家对高等师范课程的强行规定，这是清末民初高师课程出台的根本原因。
清末民初对高师课程特殊性的强调还并不仅限于政治方面的考虑，对中等师资培养的文化结构也有特殊的要求。当时高等师范课程模式以基础知识、学科知识和教育专业知识三大模块为主体框架，体现了高师课程的特殊性。清末优级师范学堂之学科程度分公共科、分类科、加习科三节。公共科学制1年，所设科目有人伦道德、群经源流、中国文学、东语、英国、辨学、算学、体操等8门。分类科学制3年，各类课程依类别的不同而分别设置，但规定各类必须通习人伦道德、经学大义、教育、心理、体操等5门科目。加习科学制1年，所设置的科目有10门：人伦道德、教育学、教育制度、教育政令机关、美学、实验心理学、学校卫生、专科教育、儿童研究、教育演习。学生所选科目不得少于5门。民初高等师范学校分预科、本科、研究科三级。预科学制1年，所开设科目，有伦理学、国文、英语、数学、论理学、图画、乐歌、体操等8门。本科学制3年，除各部所定的专业课程之外，还规定了各部通习的科目有伦理学、心理学、教育学、英语、体操等5门。研究科的课程是就本科各部选择二三种科目，加以精深的研究。
清末民初对高师课程特殊性的强调还体现在课程安排的强硬性上。当时学校没有课程设置的自主权，学生也没有依个人兴趣爱好而选修课程的余地。学校课程的主体是必修课。虽然在各类各部也列有1至2门的随意科，但这不是真正意义上的选修课，它只不过是可修可不修的课程。而且周学时每年都为36，学生基本没有自由支配的时间。这一特点体现了国家对中等师资培养的高度控制。
“五四”新文化运动时期，教育界普遍主张中小学应实施“六三三制”。中学教育程度的提高，相应地也要求高等师范教育程度必须提高。而且各级教育都强调学生的个性发展，主张课程设置应具有更多的灵活性。在这样一种教育改革思潮的影响下，二三十年代，教育界以及社会上出现了一股要求将高等师范教育的职能归并于普通大学的强烈呼声。其理由，有人归纳成八条。第一，师范学校的程度太低，不足应高深学问研究的要求。第二，师范教育独立，经济上很不合算。第三，师范学制是抄袭日本，现在不应仍袭此制。第四，现在的师资缺乏，应赋予中学大学以养成师范人才的责任。第五，师范学校太专门，与普通文化知识不能接近。第六，师范毕业生的成绩与普通学生并无差别，何必多此骈枝机关？第七，独立的高等师范，设备必不能完足，如归并大学，则可有完满的设备。第八，有志上进的青年多不愿入师范，如改为普通性质，则必可多收集人才于此途。（注：常乃德：《师范教育改革问题》，载《教育杂志》第14卷号外，学制课程研究号，1922年5月。）这些意见，说到底，无非就是强调中等师资培养并无特殊性，因而师范教育纯属多余。他们认为，一个人倘具有某种专长的知识尽可为师，教育原理并无秘诀，教育也并不是什么难懂的东西。因而教育科目之训练具有可废之列。因而，高等师范教育并无特殊性可言。1931年国际联盟教育考察团来华考察，对中国教育状况也提出了这样的看法。他们认为：“……中学教师所受的训练，根本与大学教育相同。此种任务应由大学中之文学院与理学院负担之。”（注：见《中国教育的改造》，转引自刘问岫：《中国师范教育简史》第84页，人民教育出版社1984年版。）1932年7月，国民党政府为压制学潮而命令国立北平师范大学停止招生。其中第一个理由便是“师大内容组织与普通大学并无大异”。
在这一思潮的影响下，高等师范教育的课程设置变国家统一规定为各校自主决定。这时，教育部赋予了各高校都有培养中等师资的权责，但对高等师范课程并未统一规定，而是由各校自定，报呈教育部批准实行。学校对高师教育的课程设置拥有较大的决定权，造成各大学之间课程设置标准很不统一，尤其是师范教育类课程更难于进行校际比较。加之许多高校领导对高师教育并不熟悉且不重视，因而导致了高师课程的混乱与动荡。另外，当时在课程标准上强调高师课程要与大学持平，这本来是件好事，但当时在强调高等师范教育的程度时，却走向了另一个极端，那就是忽视了高等师范教育的特殊性。他们过多地强调了高等师范教育与大学教育的共性方面的东西，而忽视了高等师范教育在师范性方面的个性色彩。中等师资培养一旦失去其特殊性要求，便导致了高师教育的严重滑坡。
自30年代开始，面对高师改大思潮导致高等师范教育的严重滑坡，又直接影响了中等教育质量下降的现实，教育界不得不对这一思潮进行认真的反思和质疑。1936年，《教育杂志》专辟“师资训练专号”，就是当时教育界反思这一问题的典型体现。阮真著文提出：“中学国文科的师资训练，自停办高等师范以后，几乎完全没有标准了。”（注：阮真：《中学国文科的师资训练》，《教育杂志》第25卷第7号，师资训练专号，1936年。）陆殿扬著文指出，由于高等师范制度的取消，造成了中学英语科真正合格教员缺少的状况。他说：“现在许多成功的教师都是从自己经验中逐渐改善他们教学法，或在自己进修时获得语言教学的原则。一方面教师须费长时间的暗中摸索，尝试错误，所学非所用，自感痛苦；一方面学生在教师试验改进时期，时间效率便不免有所牺牲。”（注：陆殿扬：《中学英语科师资训练》，《教育杂志》第25卷第7号，师资训练专号，1936年。）朱凤豪著文指出：现在中等学校算学师资大多未受过专门训练，“一任其将来无师自通，自己摸索，以积得经验。此种办法对于个人，对于学生，殊属不经济之甚。”（注：朱凤豪：《中等学校算学师资训练问题》，《教育杂志》第25卷第7号，师资训练专号，1936年。）中等师资的培养有没有特殊性，这是决定高等师范课程设置意义所在的关键。教育界经过反思而形成的一个共识，便是“学者并非良师”。
在教育界的强烈要求下，1938年南京国民政府颁布《师范学院规程》。虽然这一规程规定了师范学院可以单独设立，也可以附设于普通大学内，但它起码肯定了中等师资培养的特殊性。在这一思想的主导下，教育部对高等师范课程又开始实行统一规定。《师范学院规程》参考了前面两个阶段的长处及不足之处，将高师的课程分为三大块：共同必修科目、分系必修及选修科目、专业训练科目。共同必修科目中分普通基本科目和教育基本科目两类，为各系共同必修。专业训练科目中分教材教法研究与教学实习两类，也为各系共同必修。1942年《修正师范学院规程》进一步调整了各类课程的学分数，规定普通基本科目为52学分，教育基本科目为22学分，分系专门科目为72学分，专业训练科目为24学分。这种由国家统一高等师范课程的做法再次肯定了高师课程的特殊性。
二
高等师范课程设置的特殊性究竟应该如何体现，这是近代高等师范课程发展的另一个焦点问题。从近代高师课程设置的情况来看，当时教育家们是从以下三个方面来突出其特殊性的。
首先，近代高等师范教育在专业设置上实行多向培养的方针。这一方针是使师范生能适应当时中等学校教师大都要担任两科或三科的教学任务这一特殊需要而确定的。在这一问题上，当时的做法有两种。一种做法是学系多学科化，例如清末优级师范学堂分类科的类别，就是将中国文学与外国语合为一类，地理与历史合为一类，算学、物理学与化学合为一类，植物、动物、矿物与生理合为一类；民国高等师范学校本科的部别，也有数学物理部、物理化学部和博物部这样的多学科部别；30年代某些教育学院、文理学院的系别也都是采用了多学科方法。另一种做法就是采用主辅修制，如北平师范大学规定学生在各学系中认定一学系为主科，于主科外另择定一学系为副科；《师范学院规程》则是规定学生须择定一主系一辅系。这两种做法都有利于培养符合社会需要的中等师资。
其次，近代高等师范课程设置着力于知识结构多样化的方向。这一方向是使师范生能够适应中等师资须有广博知识的特殊需要。例如清末优级师范学堂的专业课程设置在这一点上就很明显。如中国文学、外国语类，其课程安排既照顾了中国文学和英语、德语或法语这类主课的教学比重，又开设了历史、周秦诸子学、辨学、生物学、生理学等必修课。地理、历史的课程，除地理和历史这些主课外，还开设了中国文学、法制、理财、英语、生物学等必修课。算学、物理学、化学类的课程，除算学、物理学、化学这些主课外，还开设了英语、图画、手工、中国文学等必修课。植物、动物、矿物、生理学类的课程，除安排了以上主课外，还开设了地学、中国文学、农学、英语、图画等必修课。很显然，清末优级师范学堂的分类科，无论是以人文学科为主还是以自然学科为主，其课程设置都体现了文理兼通的特色。这对于拓宽师范生的知识结构和教学视野都是十分有利的。
当然，拓宽师范生的知识结构，营造中等教师基本的文化素质的任务，当时的做法主要还是由公共必修科目来承担。近代高等师范课程的公共必修科目在整个课程体系中一直占有重要的位置。其表现一在比重大，二在门类广。所谓比重大，是指公共必修科目在整个课程体系中所占比例较大。清末的优级师范学堂规定公共科的8门课程和分类科的5门通习科目都是人人必修的。民国的高等师范学校也是如此。预科的8门课程和本科的5门通习科目也都是人人必修的。二三十年代北平师范大学的课程设置注意发展学生的志趣和特长，但在160个学分中也规定了20个学分的公共必修科和8个学分的体育课。《师范学院规程》则大幅度增加了公共必修科目的比例。在170个学分中共同必修科目占了74个学分。
所谓门类广，是指公共必修科目中所包含的学科内容涵盖了德、智、体各个方面。清末优级师范学堂的公共科中属于政治科目的有人伦道德和群经源流2门，文化基础知识的科目有中国文学、东语、英语、辨学和算学5门，体育科目有体操1门。分类科的通习科目有人伦道德、经学大义、教育、心理、体操5门。民国的高等师范学校预科课程取消了清末的“群经源流”，并以“伦理学”取代“人伦道德”。文化基础课程中设置了国文、英语、数学、论理学等4门，并加大了术科的比重，开设了图画、乐歌和体操等3门课程。在本科各部的通习科目中，心理学、教育学、体操这3科依然保留，而以“伦理学”取代“人伦道德”，以“英语”取代“经学大义”。20年代的北平师范大学开设的文化修养性质的公共课程，包括党义、哲学概论、社会科学概论、自然科学概论、卫生、体育等，共16个学分。《师范学院规程》规定的共同必修科目中的普通基本科目开设了党义、国文、外国文和哲学概论，还开设了“社会科学”一科，要求学生在政治学、经济学、社会学、法学通论中任选两门，各6学分；开设了“自然科学”一科，要求学生在物理、化学、生物学、人类学中任选一门，6学分；在历史方面，则开设了“本国文化史”和“西洋文化史”2门。此外还有不占学分的音乐、体育和军训3门课程。这样一种课程设置思路，体现着文理兼顾，文史兼习，政治知识、文化知识、身体素质兼修的目标追求。这在一定程度上反映了近代教育对中等教师素质的基本要求。
再次，教育理论课程的安排更是高等师范课程的特色所在。一个合格的中学教师，仅有广博的文化知识和深厚的专业知识是远远不够的，他还必须具有教育科学的素质。近代高等师范课程设置在这一问题上也有很好的做法。清末优级师范学堂在分类科中虽然只开设了心理学和教育学两门教育理论课，但其开设时间长，且教学内容广泛。心理学规定在第一学年和第二学年开设，分别讲授普通心理学和应用心理学。教育学也开设两年，第二学年讲授教育理论及应用教育史，第三学年讲授教育史、各科教授法、学校卫生、教育法令、教授实事验习等。民国初期的高等师范学校也是在本科开设了教育学和心理学，其内容包括了心理学、教育学、教育史、教授法、学校卫生、教育法令等课程，并分布于本科的各学年中。北平师范大学的教育课程则包含了教育概论、教育心理、教学法、中等教育、教育史、教育行政、儿童及青年心理、参观、教学实习等内容，共占34个学分。《师范学院规程》则规定了教育概论、教育心理、中等教育和普通教学法4门课程，共占22个学分，分布在前三年中开设。这样的安排思路突出了师范教育的特色，使各学科的师范生能较全面地了解教育理论，在学习过程中始终能受到教育理论的熏陶。
另外，教师基本技能的训练也是高等师范课程的特殊性体现。《师范学院规程》规定教学实习占16个学分，其特殊程序于此可见一斑。1944年教育部公布《师范学院学生教学实习办法》。文件规定，教学实习分见习、试教及充任实习教师三部分。教学见习在第三学年分科教材及教法一科目内进行；试教在第四学年教学实习科目内进行，其试教时数，每生每周三小时；充任实习教师在第五学年内进行，实习教师任职一年，其待遇及工作量与所在实习学校的专任教师相同，实习教师任教满一年，成绩合格，方可准予毕业并发给毕业证书及教师资格证明书。《师范学院规程》在专业训练方面还安排了分科教材教法研究课，占8个学分，安排在第四学年进行。其内容有教材选择、教科书批评、课程标准研究、课程组织、教学研究、教具设置及应用等。这种贴近实际，切合中等教育的课程，对提高师范生的实践能力显然是十分有利的。
正由于近代高等师范的课程设置体现了对中等师资素质的充分关注，因而其教学内容注意从基本知识、学科知识和教育知识三方面来建构课程体系，较好地体现了高等师范课程的特殊性。这种将广博与专一统一起来，将统一要求与个人专长结合起来，将学科水平与专业技能兼顾起来的总思路，对培养一专多能的中学教师是有利的。
三
课程设置的外在形式固然是重要的。但是，高等师范教育目标的实现，还不仅仅取决于其课程设置外在形式的特殊性，更主要的是取决于其课程内涵的特殊性。所谓课程内涵的特殊性，是指课程内容的师范性。也就是说，高等师范课程的特殊性，绝不是普通大学课程与教育课程的简单拼凑，而是课程师范性的内在体现。正是在这一点上，近代高等师范课程发展始终摆脱不开的一种困惑，便是在课程设置中究竟是应该强调学术性还是应该强调师范性。
当时相当普遍的一种看法，认为高等师范既然与普通大学的专业相同，课程名称相同，那么，强调其课程的学术性便是保证其高等程度的根本。这种看法也正是近代的人们不能坚决反对和抵制取消高等师范教育思潮的根本原因。也正是因为这一点，近代高等师范课程发展最终只是停留于注重课程外在形式的特殊性，而没能在深层次上进一步追求课程内在的师范性。这不能不是一个巨大的缺憾。
对于高等师范课程发展的这一不足，当时有许多教育家提出了自己的看法。他们一致认为，简单地照搬普通大学的课程标准来培养中等师资，那是根本行不通的。林砺儒对此说得很明白：“在大学内训练中等师资，不能沿用大学原有各院系之编制，若编成合于训练中学师资之用者，则一种课程或须兼大学原有几个学系或两学院所有之科目。”（注：林砺儒：《中国师范教育之检讨》，《林砺儒教育文选》第86页，北京师范大学出版社1984年版。）蔡春强调得更详细：“师范学院与普通大学，在科目上名称虽多相似（如国文系与中国文学系，博物系与生物系），或相同（如历史系、物理系等），但应其目的不同，内容亦相异。大学重在知识本体的研究，师范重在知识关系的研究；大学生尽可独善其身，为学问而学问，师范生则须兼善天下，为教育而学问。如普通大学的中国文学系，学生或专究文学，或专究语言文字学，甚或专究文学或语文学的某一部分皆可。高级师范学校的国文系，学生对两者必须皆有相当的造诣，甚至对学术思想及国故，也须有深切正确的了解，且须应用于改订学生作文而熟练其技巧，所谓课程专业化之主旨在此，高级师范学校各系课程之内容，均为针对中学课程而来，自与一般大学专致力窄而深的研究不同，此又为使所学教育化也。”（注：蔡春：《我国高等师范教育应有之改进》，《中华教育界》复刊第1卷第10期。）李裕特也持同一观点：“高级师范教育机关和普通大学分系分科，不独门类不同，即令门类相同，而课程的内容亦往往相距很远。这不独是就教材、教法而言，因为两者的出发点根本不同：普通大学是著重在一学科中狭窄的某一问题或某一类问题的研究，而高级师范教育机关，则以中等学校或师范学校教师所需要的为研究的张本，并且以部订的中学课程标准作为他们研究的参考，著重在某一学科整个内容或全部问题的研究，在使每系各科均能平均发展，融会贯通以达成课程专业化的地步。”（注：李裕特：《论师范学院应改为师范大学》，《中华教育界》复刊第1卷第18期。）
教育家们在这里提出了一个很有意义的论题，即高等师范教育并不是不讲学术性，而是其学术性必须突出师范性特点。离开师范性特点，高等师范教育的学术性便失去其特殊意义。教育家们认为，高等师范教育的学科训练在规格上应与普通大学持相同水平，但在要求上应与大学略有不同。大学教育重在学术本身的研究，而高师教育重在对陶冶儿童和青年价值的知识的研究。李蒸对此明确主张，高等师范教育课程设置既要保持大学的水平，又要突出师范的特色。他以国文系为例，其培养目标为“造就中等学校国文科教师，并培养学生用历史的态度与科学的方法研习中国古今语言文字各体文学作品及各家著述，以解决今后国文的新趋向之能力”。据此一目标而确定的课程内容包括了语言文字学、文学和学术思想三大类。其课程要旨强调：“其内容注重历史的变迁，使学生明了本国的语文、文学、思想各方面演进的真相。至于文学的技术则各随其性之所近，自由习作，但以能胜指导中等学校学生作文之任为毕业的最低限度。学生中如有愿作窄而深的研究者，于达到三类平衡的标准之外，仍得专精一类以资深造。”作者认为这个要旨说明，师大的课程设置在注意“系统化”于师资训练较更有益之外，并能培养专门学术人才，不致低于普通大学之程度。（注：李蒸：《师范学院与师范大学之比较》，《教育杂志》第30卷第5号，1944年。）
除了在课程内容上要突出师范特色外，教育的学术化应是高等师范教育所追求的目标。针对这一目标，教育课程的开设就绝不是可有可无的点缀，也绝不是高师教育的装饰，而是营造教育研究氛围，构筑师范生教育理论素养，造就未来教育家的根本。李建勋特别强调了教育公共科的重要性。他认为，如果把师大的使命只定为培养一批教书匠，而不是教育者，那学习主科科目及该科教学法就够了，不必再学其他教育科目，师大也无存在的必要。“因为师大是造就教育者，而不是适就教书匠。故教育公共必修科与各系的主科同样重要。”他认为，教育公共科设立的科目应有：教育概论、教育心理、教学法、教育测量与统计、中等教育等五个方面。他规定，将教育公共必修科与各系主科一视同仁，不及格者不能毕业。（注：李建勋：《北平师范大学全校设教育公共必修科的问题》，《李建勋教育论著选》第218-220页，人民教育出版社1993年版。）
正是基于这种认识，近代教育家们更是十分强调专业训练科目在培养中等师资方面的重要意义。师范教育专业训练的核心环节是教学实习。但这个问题的重要性并不是一开始就被人们所认识的。清末优级师范学堂只是到加习科中才有教育演习课。也就是说，分类科的毕业生是在没有经过教学实习的条件下走上教师岗位的。民国初期的高师实习，是将教学实习放在第三学年的第二学期集中进行。由于这一学期不上课，师范生又分散实习，所以实际上因难以指导而名存实亡。教育家们对这些做法都不满意。他们对如何组织实习提出了不少建议。林砺儒要求高师学生不仅要到中学实习，而且要到小学实习，实习的时间应该要求一年。王士略认为高师实习应分为两个阶段。第一阶段是一般性实习，让师范生掌握教育的基本知识和技巧。第二阶段应让师范生集中半年或一年进行某种教育实验性质的实习，以增加实习之兴趣，提高努力创造的精神。毛礼锐则主张应把实习分配到各科教学中，以加强理论与实践的结合。方淳颐主张前三年应将实习结合在各科教学中，四、五年级集中一段时间。教育家们认为，加强教育实践的根本目的是为了加深对教育规律的认识。他们认为：“师范生最重要的使命在于教育实践。忘了这种使命，就不成其为师范生。”所以，“各学科及教育学科之研讨，就必须为了实践而研讨，并且要在实践中增益其智识改进其理论。”（注：王士略：《师范生教育实践之改进》，《教育新时代》第4卷第1期，1941年。）
由此看来，近代教育家们依据中等教师的职业特点，本着中等教师的素质需要，提出了学术性与师范性相结合的课程设置原则。这个意见虽然未能最终影响到近代高等师范课程的改革，但它却昭示了高等师范课程的改革方向。这些观点很值得我们重温和思考。