从瑞典小学英语教学看我国西部地区小学英语教学的差距，本文主要内容关键词为：英语教学论文,小学论文,瑞典论文,看我论文,西部地区论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国和瑞典在地理位置、人口规模、国土面积、基本国力、社会制度、经济发展、教育水平等诸多方面存在很大的差异。借鉴瑞典小学英语教学的成功经验，解决我国西部地区小学英语教学存在的问题是本文的写作动机。笔者认为，瑞典与我国西部地区在小学英语教学方面的差异主要表现在以下四个方面。
一、英语课程设置与学习环节
我国小学开设英语始于2001年秋季。小学英语课程从无到有，是我国基础教育学科设置的重大突破，也是我国进一步普及英语教育的一个重大步骤。瑞典小学开设英语始于上个世纪五十年代。瑞典采用6+3+3学制，即小学6年、初中3年和高中3年。两国的基础英语教育均始于小学，终于高中，学生在校学习英语时间最长达12年。瑞典中小学每学年分春秋两季。秋季是八月下旬到圣诞节（扣除各种节假日，实际上课时间为17周），春季从一月上旬到六月中旬（扣除各种节假日，实际上课时间为20周）。与我国不同的是，瑞典小学全部从一年级起开始学习英语，每个学校自行决定英语课时的长短。大多数小学的英语课时随学生年龄的增长而相应延长。1～2年级每周一学时（约20～30分钟），3年级每周一学时（约40分钟），4～6年级每周两学时（约50分钟）。我国东部及沿海许多发达地区小学从一年级起开设英语，但西部地区小学普遍按国家课程标准的规定，从小学三年级起开设英语，每周4学时（长短各两节课，长课30分钟，短课20分钟）。从笔者在瑞典斯德哥尔摩学习、生活一年经历来看，瑞典人的英语水平明显高于中国人。笔者认为，两国小学英语教学水平的差异是导致两国国民英语水平有较大差距的一个重要因素，但不是最主要的因素。最主要的因素是语言自身及语言学习外部环境方面存在的差异（该观点得到了瑞典学者的赞同）。语言自身的因素是指，英语同大部分欧洲语言（包括瑞典语）有直接或间接的“姻缘”关系，如英语、德语属同一“家族”、英语借用了不少法语词汇、瑞典语语法同英语语法十分相似等。语言学习外部环境是指，瑞典小学开设英语课已有50多年的历史，已经积累了深厚的英语文化底蕴和丰富的教学经验，如全天候的英语电视节目，英美文化对瑞典的全面渗入使今天的瑞典人（尤其是年轻人）在享受丰富文化生活的同时很自然地接触、学习到了纯正的英语。况且，有不少英美人定居瑞典，高度现代化的交通和高收入的生活水准为其国民赴英、美等国旅游提供了极大的便利。因此，英语在瑞典已成为除母语以外的第一语言。相比之下，我国学生学习英语的环境，特别是听、说英语的环境要逊色得多。此外，英语与汉语没有“姻缘”关系。汉字是方块字，由象形、形声、转注、假借等方式组成，在拼写、发音、语法、外形、词汇等方面与英语少有相似之处。我国小学生学习英语要完成从汉藏语系向印欧语系的跨越，其难度确实比较大。因此，尽管我国学生学习英语努力刻苦，但受客观因素和条件的影响，学习效果常常次于瑞典学生。
二、教学特征
2004年开始的大学英语教学改革对我国的中小学英语教学产生了积极的影响。在我国发达的东部地区、沿海地区以及大城市里，学校比以前更加注重培养小学生学习英语的兴趣和良好的学习习惯，课堂活动形式更加符合小学生的认知规律和身心发展的阶段特征，教学内容更加贴近他们的生活实际。可是，我国广大西部地区和农村地区的小学英语教学现状仍然不尽人意。以重庆为例。2002年至2003年，笔者曾到重庆市市中区、九龙坡区、渝北区、巴南区、长寿县、永川市等重庆管辖的城区和郊区的部分小学进行实地考察，深入课堂听课，同老师及同学们交谈。笔者发现，重庆地区小学英语教学存在以下几方面问题。
·部分小学英语教师的语音语调存在明显的错误，口语表达能力较弱。特别是在偏远的农村地区，由于相当一部分小学英语教师是未经专业培训的兼职教师，他们的语音语调存在更多问题。他们不能用英语授课，使学生养成了依赖汉语学英语的不良习惯。这一点得到了来渝考察、调研和主持培训工作的外籍专家及接受调查的小学英语教师们的认同(Seedhouse & Meilin,2002;Coralyn & Rosa,2002).
·班级规模过大。每个班级40～50人，有的达60～70人。班级规模过大使教师难以因材施教。取而代之的是“齐步走、一刀切”和整齐划一的全班行动。这种缺少差异或个性化的教学无法让每一位学生真正体验学习英语的乐趣，也影响了学生学习英语的兴趣和热情。
·课堂活动形式单一。在课堂教学中，教师较少开展形式多样、丰富多彩、符合儿童身心发育特征、能启迪学生思维、可培养他们良好学习习惯的课堂活动。许多教师没有为学生创造使用英语的环境和氛围，其主要表现形式为全班、小组或个人的机械操练。
·缺少对学生的人文关怀。一些教师只关心完成自己的教学计划，而忽略了对学生精神、情感世界的关照。主要表现为：上课教师表情严肃，缺少微笑，说话语速较快。在教学过程中，学生忙于应付各种快节奏的语言操练，很难体会到轻松快乐的语言学习，更谈不上与老师进行思想情感方面的语言交流。
·英语学科的教育功能体现不够。部分教师在教学中并未真正理解“寓教于乐”的内涵。这里所说的教，不仅指教给学生英语的听、说、演、唱基本能力，也包括结合并挖掘教材内容的思想性，对学生进行公德意识、审美情趣、责任意识、集体荣誉感等方面的教育和培养。大部分教师忽略了英语学科的教育功能，这在一定程度上浪费了英语学科的教育资源（张小情，2004）。
同我国西部地区小学英语教学的现状相比，瑞典的小学英语教学有如下四个特征：(1)教师专业素质高。课堂上教师语音语调纯正、清晰，口语流畅，教师相当自如地用英语组织课堂教学活动。(2)小班化教学。瑞典人口少，全国人口仅900万（重庆人口300万）。小学普遍实行小班化教学，每班学生人数在15～18人左右。小班化教学有利于因材施教，有效地保证了教学质量。(3)教学设施完善，教学资源丰富。每间教室有2～3个摆满书的书架，每个学生还有一个塑料书箱，存放自己喜爱的书籍。此外，大多数教室配备了电脑，幻灯机、大型彩色世界地图等，供老师教学使用。(4)重视人文关怀。在多次听课中，老师对学生所表现出来的爱、关怀、公平和耐心给笔者留下了深刻的印象。上课前，教师亲切问候学生（有的教师站在教室门口拥抱学生)。上课时，老师始终面带微笑，说英语的速度较慢，以保证儿童都能听懂，对待所有学生提的问题都耐心解答。学生享有较多的个人活动自由，如上课期间，学生可以离开座位取水或吃水果（学校免费为学生提供午餐和水果），上卫生间，随意打断老师的讲话，向老师提问，小声与同伴交谈（通常老师不会制止），还可以趴在桌上小睡（老师也不会干涉）。
瑞典的小学英语老师也享有较大的教学自主权，具体表现为：(1)教师可以自行选择并订购教材。2001年，瑞典教育部在《1985年教育法》和《1994年课程要求》(Lpo,1994)的基础上，颁发了中小学各科教学大纲，明确了包括英语学科在内的各学科的教学要求、全国统考范围和各阶段教学的终极目标，同时明确指出，老师有权根据教学需要自行选择教材、教学内容和教学方式。因此，瑞典中小学各科教材的选择和订购是由任课教师自行决定的。譬如，三年级的Soili老师一年就获得9000克郎的学校拨款，为该年级两个班订购了英语书籍（注：1克郎≈1元（按现行汇率）。瑞典物价很高，平均每本书的价格都在100克郎以上，9000克郎两个班34个学生平摊每人一学年约两本英语书籍。与我国小学生人手一本教科书不同，瑞典小学生上英语课不用教材。大部分的课堂教学活动、学生完成的口笔头练习及发的相关的阅读材料都是教师根据自己手中的教材内容设计的。教师用学校拨款为学生购买课外读物以更新和充实教室书架上的书籍并供儿童课堂内外借阅。）。在瑞典，不同学校的同一年级使用不同教材是很普遍的事。(2)教师自行选择教学内容和授课方式。根据笔者的听课记录，教师不仅使用不同的教材，而且教学内容和方法也各不相同。有的老师采用外语沉浸法教学，整堂课全讲英语，基本不用母语辅助教学。教师生动的面部表情、夸张的肢体语言，加上黑板上用英语单词作说明的简笔画，使学生完全沉浸在英语听说氛围中。课堂上学生不仅能理解教师的讲课，而且非常积极地参与老师组织的教学活动。有的教师采用传统教学法，课堂上听（听录音）、说（师生对话）、渎（让学生朗读课文或默看图画）、写（笔头练习完成相关作业）交替进行，给学生布置的任务一个接一个（类似我们的任务型教学），让儿童始终“忙”于“做事”，注意力高度集中。有的教师则采用翻译教学法，采用该方法的授课对象大多是移民儿童。这些儿童随父母来到瑞典后，除继续学习母语（学校为移民儿童配备了母语教师），还要同时学习英语和瑞典语。因此，为了帮助移民儿童更快地融入到新的环境中去。在瑞典，移民儿童的瑞典语水平高低是决定他们是否被当地儿童接纳的首要条件(Vedder & O'Dowd,1996)。笔者认为，翻译教学法固然陈旧，但用于移民儿童的英语教学可谓对症下药，它不仅有利于儿童的双语（多语)学习，而且有助于儿童的社会交往和健康成长，真正发挥了英语学科的“教书育人”的教育功能。(3)教师自己掌握上下课时间。在瑞典，虽然每个年级每个班都有自己的课程表(Curriculum Schedule)并规定了每堂课的时间，但上下课从不打铃，由老师自行掌握。笔者所听的英语课，有的长达1小时，有的只有37分钟。这种弹性课时制为教学工作提供了灵活性和机动性。
三、教学评价
目前，我国小学英语教学没有举行全国性或区域性的统一考试。而在瑞典，为了统一检测、监控和评价全国中小学英语的教学水平，瑞典教育部对所有小学五年级期末和初中三年级期末学生实行全国统一考试，并及时公布每所学校的统考成绩，以供家长择校参考（学生统考成绩的高低既表现了学校竞争力，也直接影响了地方财政对学校的拨款）。2001年，瑞典教育部颁布了《全日制义务教育教学大纲》(Syllabus for the compulsory school,2001)，明确规定了小学五年级期末学生应该具备以下英语语言能力：
·能理解以较慢速度用英语描述的学生熟悉的题材，或用英语发出的简短的指令；
·能用简短英语就日常话题和自己熟悉的内容与人交流；
·能用简单英语讲述自己日常生活或熟悉的话题；
·能阅读简单英语指令并理解简单书面英语的大意；
·能用简单的书面英语传达信息；
·熟悉、了解以英语为母语的国家人们的一些日常生活；
·能以简单的口头和书面英语与他人进行简短的交流和合作。
不言而喻，该教学大纲强调培养学生听、说、读、写的能力。根据教学大纲设计制作的全国小学英语统一考试试卷同样由上述四个部分组成。听力部分是让学生听一段录音后（听两遍约15分钟），根据听的内容做相关的听力练习，如完成句子、填图、多项选择等；会话部分是让学生每两人一组按题单上的要求在教师面前相互交谈；阅读理解由三篇100字左右短文组成，学生阅读短文后做12～15个多项选择题（包括回答问题）；写作部分通常是要求学生给家人或朋友写短信或明信片，或介绍自己、自己的父母或教师等。写作没有字数限制，鼓励学生尽量多写。在写作部分，提供短语和启迪思维的Mind-map（大脑思维图）等必要的帮助。除了会话部分是15分钟外，其它考试时间均为40分钟，每周考一门，听、说、读、写四周考完。出于对儿童自尊心的保护，学生的统考成绩不在班上公布，教师自己保留并上报学校教务部门。开家长会时，由任课教师与家长个别交流。笔者手头有一份斯德哥尔摩市Grindtorp小学五年级学生2005年参加全国统考的主科成绩单。该校学生全国统考的通过率为：英语77%，瑞典语82%，数学72%。该成绩在斯德哥尔摩市的排名为中等偏下。
瑞典是一个十分注重推行教育平等的国家，在上个世纪60～70年代开展了教育改革，充分保证所有儿童能够接受到正规良好的基础教育和双语教育(Lofgren & Ouvinen-Birgerstam,1981;Jonsson,1990)。因此，全国其他地区与首都的基础教育水准基本相同。根据Grindtorp小学的全国统考成绩以及该成绩在斯德哥尔摩市的排名，我们可以推测出全瑞典小学英语通过率应该在80%以上。由此可见，瑞典小学的英语教学是卓有成效的。这与小学英语教师专业素质高、学校教学设施完善、教学资源丰富、小班化教学等有着直接的关系。
四、师资培训
我国中小学教师在职培训至今没有以立法的形式确立下来，西部及农村地区的师资培训没有定时、定点进行，这方面的工作仍有较大的随意性。以笔者2002～2003年在重庆城区、郊区小学作的调查为例（张小情，2004）。该调查表明，城市小学英语教师的专业素质、接受在职培训情况大大好于农村及边远山区。市中区、九龙坡区等位于重庆主城区中心地带，其小学英语教师队伍中具有英语大专及本科文凭的占教师总数的90%以上，且大部分老师接受过相当正规的在职培训。譬如，2004年笔者曾率领重庆主城区16名小学英语骨干教师到英国纽卡斯尔大学接受为期一个月的小学英语教学脱产培训。但是在巴南区、北碚区等离主城区较远的区域，75%左右的小学英语教师是兼职人员，而一半以上的兼职教师没有受过英语专业训练或在职培训。小学英语教师队伍参差不齐导致了我国西部地区小学英语教学水平的极不平衡。我国西部农村地区的小学英语教师在职培训形势更不容乐观，师资培训任重而道远。
在瑞典，师资培训受到充分的重视。1996年，瑞典议院以立法的形式明确了国家教育部与地方行政教育主管部门在师资培训方面各自承担的义务和职责范围。前者负责组织、安排和提供全国中小学教师在职培训的课程设置，并协调相关院校落实培训工作，后者负责本地区所有的中小学教师能够得到在职培训的机会。教育部还规定，全国综合大学和师范学院负责对所有的中小学教师每五年进行一次1～20周在职脱产培训。此外，每年每个教师必须参加为期一周的校本培训或者相关的培训活动。在职培训的要求如下：(1)教师本人提出申请报上级批准；(2)学校根据工作需要选拔一定数量的教师接受培训。与笔者交谈过的几个小学英语教师分别在英国和斯德哥尔摩大学接受过脱产培训，其培训费用由国家和地方财政承担。
与瑞典相比，我国西部地区小学英语教学目前存在着以下几方面的差距：(1)国家教育投入不足。由于我国人口多、底子薄、摊子大，2005年我国小学生数量已达1.4亿（《人民日报》海外版2005年11月16日），近几年尽管国家加大了对西部地区基础教育的投入，但由于历年欠账太多，加上西部本身的贫穷落后，使得该地区的教育经费普遍不足。从笔者了解的情况来看，重庆不少边远地区，如酉阳、黔江、梁平、垫江、万盛等地的农村小学缺少基本的英语教学辅助设施，教师除了使用粉笔＋黑板＋汉语进行英语教学外，没有其他的教学辅助设施。(2)教师的教学方式较为陈旧单一。语法当主、你讲我听、死学一本教科书的教学模式相当普遍，教出来的学生进入初中后所表现出来的英语“聋哑后遗症”严重影响了中学甚至大学阶段的外语学习。(3)小学英语教师专业素质偏低。由于很多英语本、专科毕业大学生不愿意到西部边远及农村地区执教，当地小学英语教学常常由没有受过正规语言训练的兼职或临时代课教师担任。他们的专业素质、教学能力和教学效果可想而知。因此，对这部分教师进行在职培训是提高我国西部地区小学英语教学水平的当务之急。(4)教学班级过大。由于小学生数量多，合格小学英语教师缺乏，为了完成教学大纲规定的教学课时，小学普遍的做法是大班教学。2003年，笔者走访的城区和农村小学几乎全是大班教学。大班教学违背了英语教学规律，是导致小学英语教学质量偏低的直接原因之一。
综上所述，笔者认为，教育经费及资源不足、教学方式陈旧单一、教师专业素质偏低和大班教学不仅构成了我国西部与瑞典小学英语教学的四大差距，也是影响和制约我国西部地区小学英语教学质量的四大因素。因此，只有随着国家和西部的经济和教育的发展逐步消除这四大不利因素，我国西部地区乃至全国的小学英语教学才能走上蓬勃发展的健康之路。