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中图分类号：G421 文献标识码：A
文章编号：1000－2677（1999）06－0055－（06）
教学动力的来源问题一直是心理学和教育史上延续不断的话题。心理学试图从个体活动的角度，以兴趣、需要、情感、意志、性格、动机等非智力因素解释个体行为产生的动力。霍林沃思（HoLLingworth,H.L.）曾提出：“动机即是教育的动力。”[1]教育学借鉴社会学、 心理学等学科的研究成果，多侧面、多视角地探讨教育教学动力的来源。杜威（Dewey，J.）以人本主义为基础，认为教育的动力完全来自人类本身，亦即受教育者本身，这是一种人力， 自然而有的。 法国学者涂尔干（Durkhlim）的观点与英美学者相反，认为教育的动力来自社会，是一种社会力，教育是社会前代对后代的一种同化作用，是由社会到个人，从外而内的。前苏联学者以唯物史观为基础，认为教育的动力来自物质，这里的物质是就生产方式而言的。如卜隆斯基（Blonzky ）认为教育是经济的副产物，是上层建筑，要受经济基础的决定，所以环境力量决定一切（即所谓存在决定意识）。德国学者那托普（Natorp）认为教育的动力来自人类的精神和理念，教育动力存在于理念之内，以理念为根据，理念即当为，不属于精神世界，因此教育教学动力来自人类之先验的精神，是绝对内在的。 [2]我国学者提出教学动力的来源是多方面、多层次的，从大的种类来说就有主体因素、情境因素、知识因素、社会因素。[3]
根据教学动力的本质并汲取已有研究的合理成分，我们认为，教学动力来源于四个方面：
一、来源于教学主体自身
世界观、人生价值观、非智力因素以及潜能，是教师、学生从事教学活动，达成教学目的的基本条件，是教学主体的内部动力源。
（一）教学主体的世界观和人生价值观是教学动力的首要来源
正确的世界观一旦形成，教学主体就有正确的思想方法和工作方法，并采取正确的行动。如果教师将自己的工作视为是为国家造就下一代，就会对教育事业有真挚的热爱和高度的责任感，乐于献身于教育事业。如果学生把自己的学习与国家的强盛、民族的振兴联系起来，就会努力学习，拼搏进取。
人生价值观指“一个人在一定社会历史条件下，以自身需要、动机、兴趣、理想和信念等为尺度，对人生的目的，人生方式，人生手段和人生态度进行评价的个性心理倾向”[4]。 人生价值观是一种非常复杂的心理现象，与欲求、需要、态度、信仰既有极为密切的联系，又存在差异。有学者认为，可以把欲求、需要、态度、信仰看做是人生价值观的不同表现形式，但人生价值观比兴趣、态度的概括化程度要高，它通常是指相当概括化的态度，因而对个性的影响更具有根本性[5]。 人生价值观“渗透在整个个性之中，影响和调节着个人与他人、与集体、与社会进行思想、政治、伦理等等交往的目的、方式、态度和手段”[6]。可见，人生价值观对教学主体的行为具有导向作用。正确的人生价值观，如“为他人的幸福而活着”的人生价值取向，必然驱使主体积极向上，充满朝气与活力。
（二）教学主体的非智力因素是教学动力的重要来源
教学主体的非智力因素，包括品德因素、动机因素、人格因素和情感因素。首先，品德因素。在人的身心发展中，思想品德是灵魂，是人的一切言行的指导。苏霍姆林斯基曾说：“人的所有各个方面和特征的和谐，都是由某种主导的首要的东西决定的，在这个和谐里起决定作用的、主导的成分就是道德”，“道德是照亮一切方面的光源”[7]。 思想品德是人全面发展的动力。其次，动机因素。动机与需要紧紧联系在一起，需要是人活动的基本动力和源泉，动机则是需要的具体表现或它的内在动力体系。动机是直接推动一个人进行活动以达到一定目的的内在动力，教学动机就是直接推动教学主体开展教学活动的内部力量。兴趣是动机中最现实、最活跃、带有强烈情绪色彩的因素。对感兴趣的学科，教学主体总会积极主动地、愉快地去探究它，使教学活动充满生机与活力，从而获得良好的教学效果。成就动机和交往动机也是教学动力的重要来源之一。心理学大量实验研究表明，成就动机在学习活动中起着重大的推动作用，它与学生的学习毅力、学习效率和学习成绩密切相关。教师对学生的态度与学生的交往需要相互作用，也影响着学习效果。再次，人格因素，这主要指态度和性格两个子因素。教师的教学态度影响着学生的学习行为和教师本人的执教行为，学生的学习态度也影响教师的执教行为和学生本人的学习行为，甚至影响学习成绩。不同性格的主体对教学产生不同的态度和不同的行为方式，从而影响教学效果。具有耐力和韧劲的学生，兴趣专一，学习行为持久，在学习活动中表现出一鼓作气完成某项学习任务或不把疑难问题解决不罢休的劲头。最后，情感因素。教学主体总是在一定的情绪和情感状态下从事教学活动的。情绪和情感是一种内在的动力，直接影响着教学活动。喜欢、愉快、满意和高兴等积极的情感，无疑会推动主体积极地完成教学任务。
（三）教学主体的潜能是他们从事教学活动必备的基本条件
人的潜能是指人接受、掌握客体对象或主体活动对象化的内在能力，是人的主体性得以自我形成和发展的一种可能性。人的潜能包括体力（生理）潜能和智力（思维、创造）潜能。现代关于人体特异功能的研究，关于气功及其应用的研究，体育竞技中每一次世界纪录的刷新，都表明在人的现实生活中，体力潜能难以测量和限定，又有许多鲜为人知的内容。人的智力潜能集中表现为人的思维能力和创造性解决问题的能力。人在过去、现在及未来所表现出来的一切现实的创造能力，都曾以潜能的形式存在于人本身。人的潜能是人的全部能动性（包括动能、功能、效能）的始基和发源地，是人活动的动力之源。现代西方人本主义心理学家认为，人的潜能使人内部存在着一种向一定方向成长的需要和趋势。因此，教学主体的潜能是他们从事教学活动的动力之源。正是从这种意义上，我们把教学主体自身的潜能视为教学动力的一个重要来源。如果教学主体没有潜能，他们就无法从事教学活动。
二、来源于教学主体与教学客体之间的相互作用
教学主客体的相互作用，实际上是教学主体不断追求、实现主客体统一的过程。教学主客体的统一是教学主客体关系的一种特殊形式。要弄清教学主客体统一的过程，首先应该对教学主体、教学客体以及教学主客体关系有一个全面的理解和把握。教学主客体问题是一个十分复杂而敏感的问题，它不像哲学上的主客体那样明确而单一。教学主客体关系是双边和多边关系的统一。教学主体指学生和教师；教学客体则比较复杂，整体而言，教师、学生以及间接经验和少许直接经验等都是教学客体。
虽然教师和学生都是教学主体，但是两个主体并非等量齐观，他们在教学过程中的地位和作用均有显著差异[8]。从本质上讲， 教学过程是一种特殊认识过程，是教师的教授过程和学生的学习过程的统一体，教师和学生分别是教授过程和学习过程的主体。教学主客体的关系不仅仅是一般的主客体关系，而是“主——客”关系和“主——主”关系的统一，是双边和多边的关系。在“主——客”关系中，教师主体在教学活动中实际上是在引导学生主体学习，起主导作用，学生主体在教学活动中发挥主体能动作用，并超越教师主体的主导。在“主——主”关系中，教师主体的客体是学生，教师要了解学生，认识学生，并根据学生的身心特点、个性差异和发展水平，调整教学策略；学生主体的客体是教师，学生也要认识教师，根据教师对自己的评价，改变学习策略。
教学主客体之间的相互作用就是这样不断产生教学动力。只要教学客体发生变化，教学主体也随之产生行为上的变化，因为客体的变化刺激了主体，主体立即作出反应。根据“刺激——反应”学说，在这种刺激——反应中，即教学主客体的相互作用中产生了教学动力。同时，教学主体与教学主体之间，只要任何一方在态度、情感和行为等方面方式变化，也会刺激另一方，并使对方作出相应的反应，产生师生互动现象。瑞士心理学家、哲学家皮亚杰（Piaget,J.）曾指出：“认识不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于已形成的（从主体的角度来看）、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而，同时既包含着主体又包含着客体。”[9]所以，我们认为， 教学主客体之间的相互作用是教学动力的一个重要来源。
三、来源于教学本身
教学过程是一种特殊认识过程，这个过程较为复杂。它不仅是认知、情感、意志活动的统一，而且是教师与学生、学生与学生、智力因素与非智力因素相互作用、相互结合的过程。无论教学整体，还是教学各部分，都必然影响教学动力的形成。教学是由教师、学生、课程教材、教学方法、教学手段和教学评价等要素相互作用而构成的有机整体，它决定了教学动力的生成范围，即在教学整体制约下形成教学动力。同时，教学的各要素、各环节影响教学动力的生成方式、方向与强弱。由是观之，教学本身也在产生教学动力，它是教学动力的主要来源。
（一）教学各要素、各环节是形成教学动力的主要渠道
课程教材在教学活动体系中居于核心地位、实力地位，是教师、学生从事教学活动的依据。课程教材内容受教学目的的制约，为实现教学目的服务，它对教学过程有着直接的制约作用，其难易程度影响教学主体的成就动机。艾肯逊（Atkinson）研究发现，“唯有在工作适当或中等难度时，人类追求成就的动机才最高。”[10]这说明课程教材内容应与学生的知识结构和能力结构相匹配，如能配合学生已有的学习经验，或与生活发生关联，就能强化学生的学习动机。不同的教学方法，如讲授、启发、发现等教学法的灵活运用，以及教学手段的合理运用可增强学习动机。教学评价是对教学效果，亦即教学过程及其结果所作出的价值判断，它具有检测、反馈、导向以及改进教学等多种功能，因而教学结果及其评价过程影响教学动力的方向与强弱。
教学过程中各种因素以及各要素之间的联系，构成一定的教学结构，进而形成一定的教学模式，诸如讲解接受模式、探究发现模式、问题教学模式等。教学模式的选择与运用赋予教学动力具体的生成方式。在教学中如果教师选择并运用问题教学模式，那么他便有意识地创设问题情境，充分发挥学生学习的主动性、积极性，让学生自己提出问题并解决问题。教学艺术的运用与教学风格的创立也都影响着教学动力的效果。精湛的教学艺术能够激发学生的学习兴趣，产生教学动力；缺乏教学艺术的课堂教学枯燥乏味，使学生丧失学习兴趣，不能形成教学动力。教学风格是在教学艺术基础上形成的，是优秀教师在教学改革与研究中长期探索而形成的具有独特性和稳定性的教学个性特点与审美风貌。不同的教学风格对学生产生不同的影响。特级教师李吉林创立的情境型教学风格，具有“情深”的特点，它“以生动形象的场景，激起学生的学习情绪，连同教师的语言、情感，教学的内容以至课堂气氛，形成一个广阔的心理场，作用于儿童的心理，从而促使他们主动积极地投入整个学习活动，达到儿童整体和谐发展的目的。”[11]而特级教师于漪创立的审美型教学风格，“通过教师真实的富于感染力的感情表现来激发学生的情感体验引起他们兴奋、愉悦的感受。”[12]所有这一切，都是教学动力的重要来源。
此外，教学组织形式、课堂情境也直接影响教学主体的态度、情感和行为。教学实践表明，以不同教学形式和各种课堂活动情境下呈现出的生动有趣的教学内容，最能激发学生的学习兴趣，形成或改变其学习态度，从而产生学习动力。
（二）教学主体与教学主体之间的互动是教学动力的重要来源
教师、学生均是教学主体，教学主体与教学主体之间的互动就是教师与学生、学生与学生之间的互动。师生之间的交互行为是教学工作和教学过程最基本最具体的表现，只要教学过程存在，师生就会产生交互行为，或者说，只有师生交互作用，教学过程才能运行、发展。有人对此作过研究，把师生关系的理论模式归纳为两大类：交互作用的模式和社会体系的模式[13]。其中师生之间的交互模式，主要是依据群体动力学的研究成果建立起来的。最早有系统地运用群体动力学原理研究师生交互行为的，是美国学者安德森（Anderson,H.H.）[14]。 他将师生交互行为划分为两类：控制型和综合型。前一类教师行为包括命令、威胁、提醒与责罚，后一类教师行为包括同意、赞赏、接受与有效协助等。安德森研究发现，当教师的行为倾向控制型时，学生对于学校课业感到困扰，而对于教师领导，一般较为顺从，但有时反抗亦较激烈。当教师的行为倾向综合型时，学生则表现出能自动自发地解决问题，而且也比较乐意为群体贡献力量。师生的这种交互行为是在教师与学生群体之间进行的。教师与学生个体之间也经常产生交互行为。这方面的研究卓有成效者，首推美国哈佛大学心理学教授罗森塔尔（Rosenthal,M.T.）。他将花名册上的学生随机挑出一些，然后告诉老师这几个学生是特别聪明的，老师就对这几名学生倍加关照，诸如上课经常请他们回答问题，一旦有进步就及时鼓励等。一段时间以后，发现这些学生的学习成绩的确比其他学生更优异，表现更好。这就是著名的“期望效应”，又称罗森塔尔效应或皮格马利翁效应。因此，在教学过程中期望效应也是教学动力之源。
教学活动中学生与学生的交互行为主要是在学生个体与个体、学生个体与整个班集体之间进行的。课堂内的每个学生都不是孤立存在的个体，他们通过相互交往，形成各种群体。一般把课堂内存在的各种教学群体划分为正式群体和非正式群体。班级就是正式群体，在正式群体内部以个人好恶、兴趣为联系纽带形成的具有强烈感情色彩的群体就是非正式群体。不管是正式群体还是非正式群体，都有群体的凝聚力、群体的规范和压力，都会产生吸引与排斥、竞争与合作等相互作用，这些都在一定条件下形成教学的群体动力[15]。有关研究表明，轻松、和谐、平等、友好的班集体会给学生一种心理上的安全感和学习上的进取感，增强他们学习的信心和决心。相反，同学间相互摩擦、相互紧张、充满了嫉妒和敌意气氛的班集体，会使学生产生一种心理上的畏缩感和学习上的消极感，缺乏进取精神。此外，良好的课堂气氛、积极的合作、有效的竞争都有助于激发学生个体的热情，提高成就动机和抱负水平。教学的成功或教学质量的不断提高，也可以增强教师教的信心、学生学的信心，提高教、学的积极性。这些表明，教学本身是教学动力的主要来源。
四、来源于社会系统
教学系统是一个开放的系统，它与社会系统之间有着千丝万缕的联系。社会系统的每一次变化都要牵动教学过程的变化，因而社会系统也是教学动力的来源之一。社会系统是一个巨系统，课堂教学社会学研究者认为，它主要包括“社会因素、社区因素和学校因素”[16]等内容。这些因素是有层次的，分别对教学过程产生影响。
首先，社会因素对教学过程的影响。每一次重大的社会变革，经济和科技的发展，都以直接或间接的方式通过教学目标、课程教材、教师学生推动教学过程向前发展。例如，当前由传统的计划经济向社会主义市场经济的转轨，是一次伟大的社会变革。它驱使人们把建设具有中国特色的社会主义作为教育的理想和教育教学目标，这个目标制约着课程教材的编制，使之发生相应的变革，进而作用于教师和学生，推动教学过程的运行与发展。同时，这场社会变革必然造成新的力量和新的观念，造成新的交往方式、新的需要，从而激发人的内在驱动力[17]。表现在：一方面社会主义市场经济强化了人们的知识需求和能力需求。作为主体的学生为了在未来的市场竞争中取胜，必须掌握与之相适应的专业知识和技能，不断地用新知识充实自己，不断地训练和提高自己的专业技能。另一方面市场经济使人们获得了前所未有的独立性、自主性，从而产生了注重个人独立的人格，崇尚自立、自强、进取、创新的精神，以及敢闯、敢冒尖、敢承担风险等价值需求取向。人们的这种观念的根本性转变必然影响到教师和学生，成为激发他们内在积极性、主动性和创造性的巨大推动力。此外，社会文化传统影响教学方式和方法，社会整体控制方式影响教学控制方式等。
其次，社区因素对教学过程的影响。这种影响包括社区文化环境对教师和学生的群体文化的影响，家庭背景对学生的影响，特别是家长对学生的影响。家长对科学文化知识的态度，对待子女学习的重视程度，在很大程度上影响着他们子女的学习态度。有关研究表明，大多数热爱学习，学习积极性高的学生来自有文化知识修养、求知欲高的家庭。现实生活中许多事例也说明，那些关心子女的学习情况，对孩子的学习态度和学习行为不断地给予指导、检查和奖惩的家长，促进了孩子形成积极的学习态度，这些学生学习动力较强。
第三，学校因素对教学过程的影响。特定学校的社会评价地位影响着教师与学生参与教学活动的积极性，学校的物质环境影响教师与学生的心情、情绪，学校文化扭转影响课堂教学规范，任课教师在学校中的地位影响教师的课堂权威，等等。
综上所述，教学动力主要来源于教学主体自身、教学主客体之间的相互作用、教学本身和社会系统四个方面。它们相互作用，相互联系，形成教学合力，推动教学过程周而复始地运行和发展。
收稿日期：1998-09-02