全纳教育的哲学基础：批判与反思，本文主要内容关键词为：哲学论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自20世纪70年代以来，全纳教育逐渐成为全球特殊教育领域讨论最热烈的议题。全纳教育以平等、自由、多样化的价值观念为基础，倡导“零拒绝”的哲学，认为特殊儿童有权在普通教室接收高质量的、适合他们自己特点的、平等的教育，普通学校应该为社区内所有儿童提供高质量的、适合儿童不同学习特点的、没有歧视的教育①。
尽管全纳教育模式的效果还没有被有效地证明，它却成功地导致了对传统的隔离特殊教育体系的完全否定。事实上，西方各国特殊教育实践表明传统的隔离式特殊教育学校体系基本上已经崩溃，隔离的特殊学校(班)已经或正在消失。例如，全纳教育在英国的发展已经导致特殊学校急剧减少或关闭；在1990年，只有1.3％的特殊儿童在特殊学校就读②。澳大利亚统计局从1989年就已停止统计特殊学校(班)的学生人数。在意大利，99％的特殊儿童都在普通教室里就读，真正实现了全纳③。法国、比利时、丹麦等国的特殊教育学校则转变功能，成为全纳教育的资源中心。④全纳教育也越来越成为我国特殊教育领域的热门话题，对我国特殊教育理论与实践逐步产生深刻的影响。在这种情况下，对全纳教育的哲学理论基础进行理性的批判性的分析尤为重要。这种分析有助于厘清全纳教育的本质，确定全纳的历史文化特性，探索适合我国教育实际的特殊教育服务模式，促进教育公平与全民教育目标的实现。
一、理想与现实的冲突
全纳教育的根源在欧洲，发端于美国，以西方文艺复兴时期以来的追求平等与自由的价值观念为基础，打上了浓厚的美式理想主义烙印，成为美式理想主义的“乌托邦”。1994年联合国教科文组织在西班牙召开的世界特殊教育会议上各国达成的《萨拉曼卡宣言》确定了全纳教育的基本理念与原则，也体现了美式理想主义的特殊教育目标：每一个儿童都有受教育的基本权利；每一个儿童都有独一无二的个人特点、兴趣、能力和学习需要；有特殊教育需要者必须有机会进入普通学校……实施此种全纳性方针的普通学校，是反对歧视、创造欢迎残疾人的社区、建立全纳型社会和实现人人受教育的最有效途径⑤。
不难发现这些表述的特点是充满了绝对主义的语言，用“每一个”、“必须”、“都有”等完美主义的陈述表达极端平等主义的道德诉求。理想主义思潮下的全纳教育，与其说是一个准确的教育学术语，倒不如说是人们的一种美好的教育理想、价值追求；与其说是一种系统的教育理论或思潮，倒不如说是一种崇高的道德追求。全纳教育者将所有美好的愿望寄予全纳学校，然而，全纳学校是否能够提供如此美好的前景？怎样的学校才能算是全纳学校？对这些问题缺乏实证研究的有效证明。
全纳教育似乎逐步成为各国特殊教育的主要发展模式，并顺理成章地占领了特殊教育领域的理论与伦理的制高点，形成了垄断的话语体系。然而，对全纳教育的挑战与怀疑却也从未停止。多数的特殊教育专业人士都倾向于认为完全全纳的观点过于极端、理想化。⑥例如Low指出： “对全纳的追求是一种幻觉，它完全是一个乌托邦式的概念”；⑦Croll和Moses也认为“全纳作为一种教育理想在道德上高高在上，但是在日常的教育教学活动中却缺乏保障”。⑧西方关于特殊教育发展模式的研究多数证明，普通学校设置资源教室的效果优于隔离式特殊学校(班)和全日制的普通班。例如，Marston对全纳、隔离式的特殊班以及普通教室与资源教室结合的三种模式进行了比较研究，发现二者结合的模式更有利于残疾学生学业发展；⑨Manset和Semmel对不同的残疾儿童教育模式相关的文献进行了综合分析，认为：完全全纳的模式并不适合特殊儿童，传统的带有一定隔离服务性质的教育模式更有效。⑩
在全纳教育理想主义发源地的美国，实用主义却是其根本的传统。许多美国学者就指出美国提倡全纳教育的很大一个原因是当时的里根—布什政府教育经费削减，而全纳教育的目的之一就是节约教育经费(11)。美国2002年颁布的《不让一个孩子落后法案》明确规定：教师必须使用实证研究证明有效的策略进行教学。这意味着学校应该采用的是现实而非理想的教育方式。事实上，特殊班与资源教室还在美国各州的学校里广泛存在着。美国实用主义的传统制约与羁绊着全纳教育的理想，使其不至于成为空想。如同美国社会生活领域的其他方面一样，实用主义是其本质，披的却是理想主义华丽外衣。在一些经济尚不够发达、无力建设足够特殊学校的国家，全纳教育则成为扩大残疾儿童接受教育机会的有效途径(12)。我国随班就读则是一种实用主义的全纳教育模式，旨在为我国大量还没有机会接受任何形式教育的特殊教育需要儿童提供上学读书的机会。全纳教育的理想主义价值如平等、个性自由、多元等观念以及适当、高质量的教育等原则在我国没有或很少得到强调。
因此，全纳教育模式成功地导致了对传统的隔离特殊教育体系的完全否定，成为全球特殊教育发展的主要趋势。然而，全纳教育的理想却难以解决实际的问题，课堂教学的质量不能依靠修辞与激情来实现，理想主义与实用主义的交织成为各国全纳教育推进过程中的二重奏。
二、实证与建构交织
传统上在社会科学领域存在着实证主义与建构主义两大类范式的分野。(13)伴随着这两大范式之间的争论的是科学与经验、客观与主观、理性与非理性、演绎与归纳之间的对立与统一。作为科学代名词的逻辑实证主义的坠落与以经验的建构与解构为特征的建构主义、后现代主义的上升是社会科学范式变迁的主要趋势。
早期的特殊教育是14世纪以来欧洲文艺复兴运动导致的科技革命与理性时代的产物。Ballard指出：长期以来人类对于残疾的研究以“心理-医学”为特点，关注残疾的病理学根源、行为特点以及矫正补偿的方法，其基本假定是：残疾由个体生理、心理缺陷所致。(14)例如，唐氏综合症就有其特定的遗传学原因；应对残疾人进行医学的诊断、训练与缺陷补偿，应在隔离性质的特殊教育学校或机构对他们进行教育。这一范式从18世纪末特殊教育诞生到20世纪中期一直占据统治地位，它重视发展客观测量工具(如智力量表等)来诊断残疾或障碍类型与程度，并据此发展相应的药物或治疗方法以及具有明显医学特点的干预或训练手段。它以实证/经验主义为认识论基础，在可控制的条件下对残疾个体或群体研究对象进行客观的、以实验室为基础的实验与观察，以期揭示残疾及其背后的病理学依据之间的因果关系，对某一残疾类型的不同亚类型及其特征进行区分，获得不受研究者价值观以及时间、场景影响的、具有广泛推广意义的诊断结果与干预方法。
二战后，随着西方人本主义思潮的兴起，激进结构主义、新马克思主义以及人类学、人种志方法随之发展。建构主义逐渐取代实证主义成为揭示社会现象、人类经验的主要范式。建构主义者认为社会现实主要是通过社会互动主观建构与认知的，残疾的产生与境遇受到特定社会政治文化特点的影响；质的、自然的而非量的、严密控制的方法体系应该在特殊教育研究中得到强调，重视特定的情景意义的建构与整体的解读，从而实现本土化的理论的生成与探索。Sleeter认为，残疾是由于社会的不平等与社会机制的缺陷导致的。(15)Ballard指出，对于残疾的研究与认识以“心理-医学模式”为特点是不够的，应该着重于残疾的社会与政治环境，残疾并非某种身体器官或功能损伤的结果，而是社会、政治等因素导致的歧视所致。(14)Anderson和Barrera指出：心理-医学范式关于残疾的理论是基于“社会是同质的结构”的假定。这种理论认为：第一，阻碍个体与社会顺利交往与沟通的行为即是“功能失调”，功能失调的人士即是“异常”或“失能”；第二，“能力”与“失能”是内在于个体的、可以被测量与诊断的特性，(16)例如，“智力”即是存在于个体且能够被检测的特征。因此，该理论强调发展促进“残疾”人士与社会沟通的干预与治疗项目。然而，我们知道智力测量工具只是间接的反映人的能力，只不过是基于儿童对一系列问题反应的分数，并不等同于智力，也不能够说明大脑某部位是否有病。(17)Skidmore则从文化复制理论角度出发，指出，残疾人教育与社会地位恰恰是社会不公平现象在残疾人领域中的反映与复制。(18)造成残疾的主要原因不是残疾本身，而是外部障碍。外界障碍的存在，使残疾人在社会生活中处于某种不利地位，权利的实现和能力的发挥受到限制。残疾是一个演变中的概念，残疾是伤残者和阻碍他们在与其他人平等的基础上充分和切实地参与社会的各种态度和环境障碍相互作用所产生的结果。
可见，基于建构主义的特殊教育理论与实践认为“特殊教育需要”源于社会分化与分层，是社会不公平现象在特定社会群体身上的复制；现行特殊教育体系是对儿童进行分级划类、区别对待的工具。Will认为，人类个别差异是自然存在的，用正常/异常的二分法标准划分儿童是武断的做法；应该取消残疾与正常人群的区分，因为各种残疾种类的划分带来歧视和不公正的待遇；全纳就是要打破教育中存在的等级，使普通学校成为所有儿童学习与成功的地方。(19)建构主义范式从激进的人本主义理念出发，注重宏观社会的变革，强调“异质的平等”，希望通过社会政治、经济等的改革减少不公平现象，主张特殊儿童从特殊学校(班)逐渐回归主流学校与社会。美国20世纪60年代以来著名的“民权运动”希望消除种族歧视，倡导残疾人回归主流学校与社会的努力正是这一模式的体现。二十世纪80年代以后，人们重视社会平等的理想逐步转向改革社会的结构，教育公平的理想更需要学校的变革来实现，特殊教育从重视学生的缺陷转向重视学校的能力，希望通过学校人与物等资源的优化组合，改进学校管理，提高学校教育教学质量，建立全纳性学校。
建构主义对于社会科学的发展有着深刻影响，为特殊教育提供了宏观的认识论范式基础。然而，哲学范式与学科视野需要进一步整合到特殊教育具体的理论与实践领域上来。不可忽视的是，特殊教育的实践，长期以来有着注重心理学、行为技术以及科学实证研究法应用的传统，新的范式的接受与应用总是慢半拍；建构主义以及其他相关的理论与范式如后现代主义思想只是近来才成为特殊教育领域讨论的话题。尽管如此，范式的变迁导致的科学与人文、实证与建构、客观与主观、理性与非理性、演绎与归纳之间的对立与统一同样在特殊教育学科体系与研究方法中得到体现，争论也似乎远没有结束。
三、现代与后现代角力
以客观主义和实证为特点的理论范式，一直是特殊教育的主要理论基础，遵循的是现代主义哲学传统，诉诸科学的、精确的方法，强调理性、权威、同一性、整体性、确定性和终极价值观；遵循实证科学研究的程序，或多或少具备来自自然科学研究实验的一些基本特点，重视在科学方法的指导下，通过精密的观察、测量揭示某种预想(假设)的因果关系的实证研究。(16)20世纪60年代以来后现代主义思潮在西方得到迅猛发展，以其反对科学理性、尊重多元、拒绝强权叙述、强调对话等为标志性话语对传统的哲学与文化进行猛烈的批判。
如果说文艺复兴、启蒙运动、美国20世纪50年代以来的民权运动等西方对平等、自由的追求的一系列社会运动奠定了全纳教育的社会文化基础，建构主义以及后现主义思潮的发展则孕育了全纳教育的哲学理论基础。(20)全纳教育者赞成“异质平等”的后现代观，承认学生的个别差异是普遍存在的，每一个儿童都有独一无二的个人特点、兴趣、能力和学习需要。后现代主义者希望解构现代社会知识的权威与社会文化的等级制度，强调平等的对话，主张一种开放性的、公平的对话，不赞成对对话中的对立面进行歧视和压制。全纳教育者则认为将残疾及其他处于弱势群体的学生边缘化，排斥于主流文化与社会之外是不公正的做法，希望解构传统的“金字塔”等级制特殊教育体系，认为这种根据残疾程度的不同决定教育环境、根据诊断儿童异常的程度来决定儿童生存环境受限制的程度(即隔离的程度)本身就违背了回归主流本身所追求的教育平等的理想与“零拒绝”的哲学，是不公平的等级制度。(17)全纳教育就是要打破教育中存在的等级，希望改革以技术官僚性质、从上而下的学校管理体制；消除特殊教育与普通教育的相互隔离、缺乏合作的二元体制，通过学校改革与资源重组，建立整合的、公平的学校体制；特殊教育与普通教育应该重新组合、建构、全纳为一个统一的教育体系以满足所有儿童的学习需要。
后现代主义者认为科学知识只不过是为了满足特定阶层需要的语言叙述，是优势地位群体牺牲其他性别或文化群体利益来保持自己的权利的工具；应该让那些以前受到忽视的群体发出声音；少数族裔、草根阶层、残疾人士应该有权利平等参与主流学校与社会生活，发出自己的声音。全纳教育者认为：在现代理性与精英文化背景下，残疾是社会政治活动的产物，是文化压制的结果(18)；传统的特殊教育分类、诊断、教学等知识与技能体系是这种文化与政治体制下的产物，残疾是由于学校没有能力应对学生多元化的结果，而非学生本身的不足。(15)学校应该尊重日趋多样的学生群体与学习需求，多元化带给学校的不应该是压力，而应该是资源。因此，学校应达成所有的儿童都有学习能力与获得成功的权利的共识，学校应成为每一个儿童获得成功的地方，不能因为学生的残疾与差别而进行排斥与歧视。
值得注意的是，后现代主义哲学一方面反对权威与科技理性，认为语言是无力的，文字是不可靠的，语言使权力与社会权威得以存在；另一方面又以绝对主义、无端与夸张的语言叙述建立了自己的理论权威与不可挑战的道德诉求。全纳教育同样采用的是绝对主义的、夸张的修辞来描述自己的观点。在全纳教育者眼里，全纳教育是不需经过任何经验或研究的实证的，它是一种崇高的道德、伦理上的追求。全纳教育者牢牢地占据了伦理学的至高点，使自己超出实证研究的范畴，成为不可挑战的新的理论权威；反对全纳，似乎就成了反对残疾人平等权利的“残疾歧视者”，赞成特殊学校教育，似乎就成了隔离主义者的拥戴者。显然，全纳教育的观点过于极端与理想化，极端平等主义的理想与特定文化背景下的具体教育实践之间存在着难以克服的矛盾。
四、结论与启示
全纳教育理论的发展与变迁紧扣西方社会科学发展过程中科学与人文、客观与主观主义、实证与建构主义之间的对立与转换的脉搏。后现代主义哲学并未成功地解构科学的金科玉律，逻辑实证主义的声音仍然强劲；后现代主义哲学对现代性的反叛与充满理想主义的价值追求并未被广泛认同。然而，带有浓重后现代主义色彩的全纳教育理论在特殊教育领域似乎成功地成为垄断式话语，顺利地成为各国特殊教育政策制定、实施的依据与动力。①在全纳教育日益垄断特殊教育领域话语权、建立其强大的伦理与政治霸权的背景下，我们更应该以理性的态度反思全纳教育理论发展的轨迹及其范式变迁。全纳教育及其所秉持的理想主义与后现代式的激进教育观点只是特殊教育发展理论范式众多选择中的一种，它的存在不应以取消、禁止其他理论范式为基础。在社会科学中，理论范式只有是否受欢迎的变化，范式本身并没有对错之分，它们只有用处多少的区别。(12)全纳的根本特征就是接纳与包容，不仅指接纳所有儿童，更要包容不同的实践与理论范式。如果全纳教育占据绝对的道德至高点不放，并成为不可挑战的新的理论权威，其本身已经违背了后现代主义提倡的平等与多元的理想，从而失去其独特的理论与人文价值。
如同后现代主义对现代性彻底的颠覆与反叛，全纳教育也是在彻底反思与批判传统的隔离式特殊教育模式基础上发展起来的。然而，理想总是与现实存在着距离，社会公正与教育公平的理想也需要脚踏实地的、渐进式的步骤来实现。当全纳教育的理念进入学校课堂的时候，多数研究认为特殊儿童在全纳学校里学业进步不能令人满意。Daniel和King指出：“全纳教室里有特殊教育需要的学生可持续的学业增长并没有出现……考虑到课程全纳是全纳教育的首要目标，这一目标看来很难实现”(21)。许多研究认为对全纳教育的结论是“没有结论”，倾向于认为完全全纳的观点过于极端、理想化，大多支持让特殊儿童在普通教室教学与服务不能满足需要时，离开普通教室一段时间接受特殊的教育与服务。更多的情况则是观念上、原则上支持完全全纳教育的理想，但在实际的教学实践中却仍然采用传统的资源教室等部分隔离式教育的做法。可见，全纳教育是一种新的教育形式，是一个从隔离逐步走向全纳的过程，更是一个理想与现实的折衷与妥协的过程。如果我们真的毫不怀疑地接受西方自己都没有全部接受的全纳教育的理想主义思想体系的话，其结果可想而知。
从方法论范式的角度来看，全纳教育体现了建构对实证、人文对科学的批判与颠覆，这是西方实证科学主义发展到一定程度下的产物，是社会科学研究者认识到科学实证主义局限性后的批判与超越。即使在建构主义不断扩大影响与范围的时候，实证主义仍然没有过时，仍然在西方社会科学研究方法体系中占据主流地位，成为科学的守望者。因此，在西方全纳教育者宣称：全纳教育超越任何经验或实证研究的时候，我国特殊教育研究需要克服研究方法中个体经验式和纯哲学思辨式的两种流弊，加强实证研究的规范与传统，以问题研究为取向，使特殊教育学科体系建立在科学经验研究的基础上，生成富有本土化的全纳教育理论。
注释：
①Booth,T.,& Ainscow,M.From them to us:An international study of inclusion in education.London:Routledge,1998.
②OECD.Inclusive education at work:Students with disabilities in mainstream schools.Paris:Organization for Economic Co-operation and Development,1999.
③Meijer,C.J.W.,Pijl,S.J.,Hegarty,S.New perspectives in special education:A six-country study of integration.London:Routledge,1994.
④Daunt,P.Special Education in Western Europe.In P.Mittler,R.Brouillette,& D.Harris (Eds.).World yearbook of education 1993:Special needs education (pp.89-100).London:Kogan Page,1993.
⑤UNESCO.The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Education.Adapted by the World Conference Special Needs Education Access and Quality,Salamanca,Spain,June,1994.
⑥Smith,T.C.,Polloway,E.A.,Patton,J.R.,& Dowdy,C.A.Teaching students with special needs in inclusive settings (3rd ed.).Boston:Allyn and Bacon,2001.
⑦Low,C.Point of view:Is inclusivism possible? European Journal of Special Needs Education,1997,12(1),71-79.
⑧Croll,P.,& Moses,D.Ideologies and utopias:Education professionals' views of inclusion.European Journal of Special Needs Education,2000,15(1),1-12.
⑨Marston,D.A comparison of inclusion only,pull-out only,and combined service models for students with mild disabilities.The Journal of Special Education,1996,30 (2):121-132.
⑩Manset,G.,Semmel,M.I.Are inclusive programs for students with mild disabilities effective:A comparative review of model programs.The Journal of Special Education,1997,31 (2):155-180.
(11)Sage,D.D.,& Burrello,L.C.Leadership in educational reform:An administrator' s guide to changes in special education.Baltimore,MD:Paul H.Brooders,1994.
(12)Lo,L.N.K.Critical issues in the development of special education in Hong Kong.In D.W.Chan (Ed.),Helping students with learning difficulties (pp 19-39).Chinese University Press,Hong Kong,1998.
(13)邓猛.论教育研究中的混合方法设计.教育研究与实验,2002(3).
(14)Ballard,K.Researching into disability and inclusive education:Participation,construction and interpretation.International Journal of Inclusive Education,1997,1(3),243-256.
(15)Sleeter,C.E.Learning disabilities:The social construction of a special education category.Exceptional Children,1986,53,46-54.
(16)Anderson,G.L.,& Barrera,I.Critical constructivist research and special education.Remedial & Special Education,1995,16,3.
(17)邓猛.从隔离到全纳：对美国特殊教育发展模式变革的思考.教育研究与实验，1999(4).
(18)Skidmore,D.Towards an integrated theoretical framework for research into special educational needs.European Journal of Special Needs Education,1996,11(1),33-47.
(19)Will,M.C.Educating students with learning problems—A shared responsibility.Washington,DC:Office of Special Education and Rehabilitative Services,US Department of Education,1986.
(20)Kauffman,J.M.Commentary:Today' s special education and its messages for tomorrow.The Journal of Special Education,1999,32(4),244-254.
(21)Daniel,L.G.,King,D.A.Impact of inclusive education on academic achievement,student behavior and self-esteem,and parental attitudes.The Journal of Educational Research,1997,91(2),67-80.