论知识自主建设定位的历史教学设计:启示与策略_教学设计论文

论知识自主建设定位的历史教学设计:启示与策略_教学设计论文

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随着新课改的不断深入,我国中学历史教学正在从“以教为中心”向“以学为中心”转型,这一转型过程强烈呼唤着改变传统历史教学单纯强调以教师的教为中心的教学设计,而转化为以学生知识自主建构为取向的教学设计。那么,为了实现历史课堂真正成为满足、实现学生主动的知识建构、精神成长的自主体验殿堂,教师便有必要从课堂教学设计着手开始变革,以此为每一位学生的充分发展提供个性化、多样化的课程支撑。故鉴于此,本文就知识自主建构取向的教学设计的意蕴进行剖析,并就实践中的具体教学策略与课程设计作以探讨,以期对拓展以及深化我国历史教学的理论与课堂实践能有所裨益。

一、知识自主建构取向的教学设计的意蕴

以知识自主建构为取向的教学设计的内涵在于,教师改变传统的以教为中心的教学设计,而是将教科书的知识资源进行二次的课程开发,以此形成能够提升学生主动参与的意识、掌握自主学习的方法从而实现知识自主建构的教学设计。也就是说,这一取向的历史教学旨在提升学习者学习的内在品质,即在学习中帮助学生积极主动探索,有强烈的自我意识和内在的学习动机,并能自我监控和自我调节,掌握一定的学习策略,达到对知识的深度理解。其区别于传统旨在以教师的教为核心的教学设计,主要体现在两个方面。其一,教师并非机械、简单地背教材、背知识点式的备课,而是进行一种课程研究、课程开发,对教科书知识点进行课程统整,对教科书知识所缺乏与学生生活、经验以及社会生活的断裂进行链接,以此实现将历史教学设计转化为学生学习为中心的设计方式。其二,这一教学设计其根本的出发点是如何让学生主动学习、自主管理、建构知识的问题,由此进而为达到学生认知、情感、意志全面发展描绘好蓝图。

这一教学设计并非是空穴来风,实际上是对以下问题的回应与思索:首先,基于促进学生发展的需要。传统旨在倡导以教为核心的教学设计,仅仅关注现成教科书知识的机械传递、简单应用或是固定吸收。以知识自主建构为取向的历史教学设计旨在突破传统历史学科教学的症结与困境,旨在通过教师对教材知识的再度开发,以此以学为中心展开课程设计,并最大程度的关注学生的兴趣以及学习需要,最终帮助学生在历史知识的学习中主动建构自己的知识、能力与方法等。其次,基于落实新课程理念的需要。新课程实施以来,为中学历史教学带来了诸多变化,但由于深受传统教学认识论为旨趣的讲授教育学、传递教育学等教学惯习依旧大行其道。那么,以知识自主建构为取向的历史教学设计,旨在为深入落实、推进新课程理念,突出课堂教学中学生对于知识的主动的意义建构,推动课堂由呆板的“讲堂”向生机勃勃的“学堂”转变。最后,基于推动教师专业发展的需要。由于深受传统教学观念的掣肘,历史课堂教学中教师仍过多重视教的目标设计而忽视对教学内容本身的二度开发、重知识的传授设计而忽视对学生主动探究能力与方法培养,这些传统观念进一步钳制了教师专业发展的能力。以知识自主建构为取向进行教学设计,将教学过程转变为教师研究学生,将备课转变为课程开发的实践与过程,以此提升教师的课程研究能力,并凝练出自己的教学风格,推动教师自身的发展。

二、知识自主建构取向的教学设计的策略

基于对知识自主建构取向的历史教学设计意蕴的理解,那么实现这一教学设计至少需要从教学目标、学习内容以及教学过程三个层面立体谋划,才能真正使学生走向自我导学和自主建构,其具体论述如下:

(一)教学目标的重新审视:课程标准与学习目标之间的相互转化

一般而言,课程标准是学科教学指导性文件,较为宏观和抽象。课堂教学中,若要实现学生自主建构知识,则有必要根据课程标准的要求以及规定,并将其重新转化为具体、更为微观层面的学习目标。例如以必修2中的《近代中国经济结构的变动》为例,课程标准的要求为:(1)简述鸦片战争后中国经济结构的变动和近代民族工业兴起的史实;(2)认识近代中国资本主义产生的历史背景。[1]不难发现,课程标准中仅规定、涵盖了知识内容的范围,对于从学生的视角如何主动地建构相关的知识、技能等较为忽视。由此,基于知识自主建构取向的教学设计便有必要对于学习目标做出修订与转变,从基本知识、基本能力、基本学习体验、基本思想情感四个方面重新构建,使学生主动构建“学什么”(即知识和技能)、“怎么学”(即过程和方法)、“学习后对学生个人的意义”(即情感态度价值观),从而将课程标准中的抽象、宏观目标具化为每一课时的学习目标。经过重新调整、转化后的学习目标至少包括:

(1)自主阅读单元前言并结合已经学过的中国古代经济结构特点,建立19世纪40年代至70年代中国社会经济结构变动的知识框架。(2)通过对比鸦片战争前后东南沿海经济变动,深刻理解自然经济解体的表现、原因、影响。(3)自主学习洋务派创办的军事、民用工业以及海防和教育方面的举措;通过史料分析并结合前面所学说明洋务运动的背景、目的及性质;通过资料研习分析洋务运动失败的原因及影响,理解其客观上抵制了西方列强的侵略。(4)自学中国近代民族工业兴起的基本史实;在教师指导下归纳概括近代民族工业的特点;联系鸦片战争至洋务运动时期东西方经济发展的特点引导学生分析资本主义经济产生的历史背景,并通过学生个人画“列强侵略、自然经济解体、洋务运动与中国民族资本主义产生的关系”示意图,在小组交流、班内展示以加深理解。(5)讨论探究洋务运动失败后近代中国正确的救国道路,认识民族资本主义的影响和地位。

(二)教学内容的深度统整:书本知识与学生个体知识的结构化重组

为转变教学内容中按照“教”的逻辑所展开的设计思路与体系,进一步增强学生知识自主建构的教学设计,教师有必要将教学内容进行深度的重组与统整,至少统整以下两个层面:其一,将书本知识按照问题导向的内在逻辑进行重组,以此形成充满探究性、疑问性的问题式、小课题探究式、项目式等课程主题展开。在探究问题、解释问题以及解决问题的整个过程中,知识成为了学生自主建构或使用的工具,凭依知识的探究过程中知识的意义性、生存性得以主动建构与价值复归。其二,教师对学科知识与学生的经验、社会生活进行连接以及“适切性”研究,即将学科知识与学生经验及社会生活进行连接、互动,以此体现课程空间向学生经验领域、社会生活领域无限延伸,从而使学校课程与学生、社会融为一体。

以必修2第二单元第5课《新航路的开辟》为例,首先,围绕着这堂课中的核心概念“资本主义世界市场”,将其知识脉络按照“雏形——雏形扩大——基本形成——进一步发展”为结构链进行勾画与串联,并将“市场的形成与扩大”和“资本主义经济发展”之间建立起联系,由此基础上按照学生学习的规律将知识深度统整为:“什么是新航路——为什么要(能)开辟新航路——如何开辟新航路——新航路的开辟带来了什么影响”等系列问题。进行教学内容深度统整的同时,教师的教学设计还有必要进一步将抽象的书本知识与学生已知知识、生活体验进行链接。教师可以分别采取:通过视频、图片、地图等资料让学生感知新航路开辟的经过情况;通过展示史学界对航海家的评价要求学生说说自己的看法;还可以设计与此相关的讨论题,如比较一下郑和下西洋和哥伦布发现新大陆有什么不同?他们身上有共同之处吗?等等。通过对教学内容的深度统整增强与学生生活世界的沟通,为教科书知识与学生好奇心的联系提供了平台与机会。由此“活化”了的书本知识,不断唤醒学生学习的内在需要、兴趣,提升他们学习探究的欲望和能力,从而引导学生不断自主构建历史知识与历史情感等。

(三)教学过程的优化创生:探究问题取向与形成性评价的融合

上述两点按照教学目标、教学内容的层面进行了基于学生知识自主建构取向的教学设计,这两点都基于教学展开之前,实际上教学过程中教师的教学策略、教学进展也同样需要教师的教学设计与规划。与上述两个层面相递进,在教学过程之中,为突出知识的自主建构,有必要实施问题探究取向的教学实施以及形成性的教学评价相结合的手段。所谓问题探究取向即“学生与教师一起探究一些事先不知道答案的问题,思考替代方案和问题假设……每个人都形成他们自己的批判性解释和创造性能力”[2],“问题解决过程就是反思自我与探究世界的一体化的过程”[3]。与此同时,将形成性评价融入问题探究的过程之内,一方面是以一种学生动态发展、过程性的视角进行教学评价;另一方面,将评价过程中学生所疑惑、费解的问题反馈给学生,在课堂上进行交流互动要围绕教学中的问题来进行,共同实现问题的解决。

以必修2第12课《从计划经济到市场经济》为例。可将教学内容的深度统整为如下5个问题:计划经济和市场经济有什么不同?为什么要从计划经济改革到市场经济?改革如何开始的?改革是如何展开的?改革的成效如何?之后,课堂教学的环节即按照问题解决、探究的思路进行实施。以“计划经济和市场经济有什么不同”这一问题为例,在向学生基本介绍有关我国经济改革的背景之后,针对这一主题鼓励学生或是采取小组合作或是独自思考的方式,针对这一问题重新思考教科书的知识陈述、查询网络信息或是到图书馆查阅其他资料等,并将自己的理解、研究汇集成研究报告,再相互交流、分享。同时,教师也可以引导学生将这一大主体拆分为若干相互联系的小问题,尽量鼓励学生主动、持续、深度的探究。此外,为了使得学生思维活跃和有深度,且适应不同层次学生发展需求,还可以引导学生思考“改革是如何展开的?”“你能预测一下家庭联产承包责任制发展的前景吗?”这个问题的思考可以帮助学生运用家庭承包责任制的实质对生产力与生产关系矛盾运动规律的理解,等等。通过探究上述问题,为学生提供了积极主动探究问题、解释问题以及分享探究成果的过程,在这一过程之中,对于历史知识的学习成为了问题解决的附产品以及附属物。并且,在这一过程中,教师的教是弹性化、动态性、个性化地渗透到每一个学生、每一个学习小组的问题探究过程中,运用形成性评价的发展性、过程性、理解性等评价原则,针对某一问题的探究所取得的成果以及他们随时间变化而取得的动态发展的进步,以此来掌握儿童现有的发展水平,能够帮助学生对自己的强项和弱点有明确的认识,并以此来为学生进一步的学习和努力提供必要的建议。

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