对汉语口语课的反思，本文主要内容关键词为：汉语论文,口语论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
目前，汉语口语课在对外汉语教学中已占有相当重要的位置，课程建设、教材建设、方法研究都取得了不菲的成绩。通过分析众多的汉语口语教材，我们感到此门课程现已具备一定的规模，课程框架在相当程度上已形成定式，课程风格也显示出鲜明的倾向性。在这种状况下，我们认为有必要对其进行认真地反思，以避免停滞，争取更完善、更合理的发展。
反思一：分合理据
对外汉语教学课程设置的总体框架直接反映人们对汉语规律和汉语言认知规律的认识，以及由此而产生的教学思想。其发展轨迹为单一课型到多种课型，形象地说是由单行道扩展到了多行道，瞻望前景，如果义无反顾、勇往直前，运行道可能会越来越多。但是目前国内一些学校，特别是和美国联合教学，或国外、国内实行接力教学的学校又提出了恢复不分课型进行综合教学的设想。这一回头倾向，提醒我们应该重新审视课型分合的理据。
传统对外汉语教学的基本模式是不分课型的，一本教材在一个课上解决全部问题。国内从四十年代到七十年代的对外汉语教学基本如此。国外各国的基础汉语教学一般也不分课型，如美国从三、四十年代直到今天大学的一、二年级均采用这种方法（注：戴桂芙编（1996）：《对外汉语教学法研究》P.148，北京大学出版社。）。 不分课型的汉语教学模式，能够为国内外广泛采用，并绵延如此长的时间，必有其存在的理由。当我们深入探究后发现：尽管国内外都实行综合教学，但是其赖以生存的理论依据是各不相同的。大致可以分为以下四类。
一、中国传统的语文教育思想。千百年来，中国语文教育的对象是本国人，基础教育的主要目的是识文断字、读书作文。当转换了教育对象，面对外国人时，施教者的主导思想没有发生变化，对于中外受教育者起点的差异没有足够的认识，因此仍以读写为主攻方向，当然也会增加一些听说的内容。这种教学思想在中国、在外国都有很大的影响。
二、学院派的教学模式。国外大学语言教学按照学院派的教学模式进行，是不分课型的，系统进行语言知识教学，而忽视语言技能的训练。国外许多著名汉学家的汉语文字水平很高，能看古今图书、写文言或白话文章、钻研问题，甚至可以写诗、填词，但是听、说能力却不强。这就是学院派教学模式产生的必然结果。
三、表音文字语言教学模式。法国汉学家白乐桑提出：“联合教学，文和语重叠。其实，这一教学是模仿表音文字的语言教学：在初级水平，用同一材料教阅读课、书面理解和口头表达。这种教学法在其他语种中是由文字的表音性确定的，也由书面文字的词和口语的词一一对应确定的。”（注：白乐桑（1996）：汉语教材中的文、语领土之争：是合并，还是自主，抑或分离？《世界汉语教学》第4期。 ）对外汉语教学的课程设置，直接参照对象便是其他语种的第二语言教学模式，很大程度上是照抄，照搬。
四、理论与实践结合的思想。六十年代的对外汉语教学在注重语言知识性的同时，特别强调了语言的实践性，提出了听、说、读、写并重的主张。从语言运用的角度说，语言知识与语言技能确实是相互支撑，相互融汇的；而语言的各项技能也是相互依存的，因此需要实行系统学习、综合训练，使听、说、读、写能力同步前进。
国内的对外汉语教学模式，从单课型到多课型是一个渐变的过程。由于六十年代汉语教学开始强调了实践性，七十年代便显露出分课型教学的端倪，个别学校在综合性教学占绝对优势的情况下，增设了极少量的口语和听力课，以此作为主课程的补充。八十年代随着我国改革开放形势的发展，国内各类大学纷纷开展了对外汉语教学业务，这时全面采用了分课型教学的模式，实现了课程基本格局的转型。
分课型教学的基本格局大致可以分为以下两类：
●综合汉语课
专项技能课：听力
说话（口语）
阅读
写作
●汉语 口语 听力 报刊（写作）
八十年代后，分课型教学变成一种定式，一些起步比较晚的学校完全没有经历不分课型的综合教学阶段，便不假思索地直接采用了分课型教学的模式。其实还是有必要认真探究一下实行分课型教学的理据。
采用分课型教学的前提是人们从思想上改变了对第二语言教学性质的认识；把教学重心从语言知识的系统传授转移到对言语能力和言语交际能力的培养上；增强了语言知识与语言技能差异性的认识；有意识地从总体格局上淡化知识性、强化技能训练。
在以往的研究中，人们一般将分课型教学的理论依据归纳为以下两条。
一、“按技能设课教学的理论依据是‘用不同的方法训练不同的语言技能’。”（注：杨惠元（1996）：《汉语听力说话教学法》P.5 ，北京语言学院出版社。）这是杨惠元先生根据国内首倡分课型教学的吕必松先生的意见做出的概括。分课型教学体现了注重语言的学习规律的思想，它有利于集中时间、采用专门的方法训练专项技能。
二、“功能教学法”。七十年代中期“功能教学法”被引进中国，七十年代末、八十年代初被运用于对外汉语教学实践。这种教学法冲击了传统的结构教学法，人们开始以功能、意念项目为纲编写教材，明确地把培养交际能力作为教学的目的和手段，由此造成了综合课的解体，多课型的产生。
而我们认为分课型教学并不是由以上两条理论引发的改革。首先，正如吕必松先生所说“用不同的方法训练不同的语言技能，是语言教学的基本规律之一。其道理就像吃饭必须用嘴，走路必须用腿一样明显。”（注：吕必松（1996）：汉语教学中技能训练的系统性问题，《第五届国际汉语教学讨论会文选》P.48。）在不分课型的综合教学中显然也是用不同的方法训练不同技能的，因此，理据一并不那么理直气壮。其次，功能教学法对建立分课型教学模式也没有起直接的作用。因为国内吸收功能法的优点编写的第一本教材《实用汉语课本》（商务印书馆）就是进行听、说、读、写全面训练的综合教学课本。
建立分课型教学模式的根本原因是实际的需求。
学习者的实用目的性是分课型教学的催化剂。语言学习者学习的目的性非常明确，追求立竿见影的效果，会表现出对单项技能的特别需求。我们以古代外国人学习汉语的情况为例，就可以看到两种明显的倾向：一是日本遣唐使，一是西方传教士。遣唐使注重学习和吸收中国文化，因此注重书面语言，甚至学习诗词格律。而西方传教士学习汉语是为了向中国民众传播其思想，因此更重视口头语言。而今天外国人学习汉语的实用性更加明确，这种需求促使课程门类的变革。
学科建设的需要是直接动力。八十年代随着国家改革开放的形势，对外汉语教学事业大发展，对外汉语教学成为一门新兴的学科。学科的建立需要自身的规模性和系统性。在参照其他语言学科课程模式的基础上，对原有的综合课进行离析和补充，由此建立了多种课型的教学模式。
我们认为综合教学的理论依据有明显的缺陷，分课型教学也缺乏非常充分的理论依据，因此在分课型教学似乎已成定式的情况下又产生了恢复综合教学课的呼声。
反思二：名实辩证
在分课型教学的总体构想之下，确立了汉语口语课。于是人们努力建设这个课，费尽心血地编写教材、研究教学方法。但是我们发现人们却忽略了一个大前提，即什么是汉语口语？也许人们认为这个问题是不言而喻的，其实不然。
面对“汉语口语”之名，必须明确其实，才能再言其他。赵元任先生在《汉语口语语法》中为其研究的“汉语口语”定性为“二十世纪中叶的北京方言，用非正式发言的那种风格说出来的”。我们从直觉上就感到这种定性与汉语口语课所说的“汉语口语”有很大的距离，对比赵元任先生的意见，我们汉语口语课的“汉语口语”似乎应定性为“当代的普通话，包括用正式发言风格与非正式发言风格说出的”。但是我们遍查各种汉语口语教科书以及研究论著，似乎都没有此类定性式的文字。大概也正因为这个原因，我们通过教材分析感到人们对“汉语口语”的认识不尽相同，甚至对一些基本概念的理解也存在着差异。
●普通话与汉语口语
在国务院1956年2月6日发布的《关于推广普通话的指示》中指出，“汉语统一的基础已经存在了，这就是以北京语音为标准音、以北方话为基础方言、以典范的现代白话文著作为语法规范的普通话。”在对外汉语教学的教材与论著中极少见到“普通话”这个字眼，似乎“普通话”是对国人所言，相对于汉语方言而言；而对于外国人，汉语即普通话。既然如此，那么，汉语口语课就应该严格限制在普通话的范围之内，汉语口语即普通话口语。
●书面语与汉语口语
五四以前书面语是文言文，与当时口语严重脱节，言文不一，束缚人们的思想。因此人们提出了言文一致的口号，提倡白话文，反对文言文，形成了五四时期的白话文运动。经过差不多一个世纪的努力，应该说现在基本做到了言文一致。所谓言文基本一致，就不是绝对的，说明其间仍存在着距离，具体差额为多少，目前还缺乏细致的定量分析。从现有口语教材看，编写者缺乏明确的言文一致的思想，而且有意识地显示言文的差异。当然这种区分意识在不同等级的教材中的反映程度是不一样的。初级阶段能够做到言文一致，它由汉语的基本词汇、基本语法所决定，语言的规范化处理得比较好。这个阶段的口语教材与汉语教材语言的重合率较高；从教材的主干课文看，差别并不大；其课型差别不反映在语言上，而体现在讲授方法与训练的侧重点上。应该说这是一种值得提倡的做法。但是在中高级阶段语言上的差距逐渐拉大，似乎脱离了言文一致的轨道，顺着初级阶段开始的“会话”体语言方向顺流而下。我们认为对外汉语教学的口语课应该始终把握言文一致的原则，口语的发展应该接受书面语的引导，口语语言也应该是规范的，大学中的汉语口语教学应该定位在具有中等以上文化程度的北京人在正式或非正式场合使用的口头语言上，而不应是简单的大白话。特别是中高级教材在语言上应有档次、品位的要求。
●北京话与汉语口语
汉语口语是普通话口语，不等于北京话。从语音方面说，它以北京语音为标准音，在此基础上形成了普通话语音系统，包括声母、韵母、声调、音节，以及变调、轻声、儿化等。汉语口语与北京话在语音上的差别大概主要表现在轻声和儿化的数量上，汉语口语没有北京话中那么多的儿化音和轻声，而在现有教材中儿化音过多。从词语的角度看，它以北方方言为基础，作为口语，是比较容易接收民众新创造的语言成分和方言成分的，但是作为教材所使用的词语应是为全社会所接受的，而不是只为老北京人使用的土语、俗语。比如教材中出现的歇后语：“马尾儿拴豆腐——提不起来”，它很生动，但是大概不为全社会所接受。如果不看注释的话，不要说外国人，就是大多数较年轻的汉语老师也难读准说清：“马尾儿”要读作mǎyǐr，知道这个读音的人不会太多。课本对这个歇后语的解释是：“马尾巴是结实的，而豆腐是软的，用马尾巴拴住豆腐往上提，当然提不起来……。”这造成很大的误解，因为“尾巴”，照字典义解释为“动物的身体末端突出的部分”，那么，马尾巴就是马尾部的整束毛。如果用整束毛拴软豆腐的话，未必提不起来。其实“马尾儿（mǎyǐr）”特指组成马尾巴的一根一根细毛，也就是说连课本都没有解释清楚。类似的情况在教材中是应该尽量避免的。
●汉语口语与会话
现在的汉语口语教材从初级到高级基本都采用会话体形式，语言都比较轻松、随意、简短。这种单一化的形式反映出对汉语口语认识的偏差。汉语口语是普通话的口头表达形式，应该包括对话、辩论、独白、演讲等多种项目。尽管在教材的练习中注意到了多种形式的训练，但是作为范例的课文，形式单一化不能不认为是一个大问题。因为会话这种形式往往使整篇课文懈怠、散漫，从一个话题扯到另一个话题，都是蜻蜓点水，不能深入说明，这会误导学生浅尝辄止，也不利于刺激学生快速缩短自己口语表达能力与思想水平之间距离的欲望。
我们认为，汉语口语应是普通话口语，不是北京土话；是受书面语引导的具有中等文化程度以上的北京人的口头语言；口语应包括对话、独白、辩论、演讲等多种形式。
反思三：高低分野
汉语口语教学与其他课型一样必须分等级进行。根据不同的等级确定学习目标和训练策略，进而因材施教，这是人们的共识。现在的问题是国家规定的标准等级与对外汉语教学实际使用的等级（如分班、教材编写等）之间有很大距离，由此造成了等级分野模糊不清的状况。
国家汉办规定的汉语水平等级标准应该说是明确的，并与学历教育的一、二、三、四年级，以及HSK的初、中、高三级，具有对应关系。
而且，《汉语水平等级标准》对各项技能的等级标准作出了界定，现将关于“说”的等级标准简单概括如下：
一级
二级
三级
话题内容 能应付最基本日 初步满足最基本 基本满足一般性
常生活、简单社 日常生活、社会 日常生活、社会
交有限学习需要 交际,一定范围 交际、学习和一
内的学习需要
定范围内的工作
需要
语言范围 甲级词1033个、 甲乙级词3051
甲乙丙级词5253
甲级语法129项
个,甲乙级语个,甲乙丙级语
的90%
法252项的90%
法652相、点的
85%
言语能力 初步会话能力基本的会话能力 一般性会话能力
话题内容四级
五级
满足生活、学习、各 满足较高层次的学
种社会交际活动和
习、社会交际活动
一般性的工作需要
和带一定专业性的
工作需要
语言范围 甲乙丙级词及丁级
甲乙丙丁四级词8822
词的50%共7000词,个,甲乙丙丁四级
甲乙丙级语法及丁
语法1168相、点的75%
级语法的50%共910
相、点的80%
言语能力 就各种话题进行流
针对不同对象就各
利交谈,具有规范
类社交话题进行流
性、多样性、得体性 利交谈、具有专业
性业务交涉、谈判,
即兴发言的能力
在《等级标准》的语言范围类中提出了量化指标，这可以作为编汛教材和水平测试的依据，但是对于言语能力的界定却采用了模糊语言：“初步的”、“基本的”、“一般的”、“流利的”，因此在测定口语能力时就很难把握了。
尽管已经有了国家等级标准，但是在实践中人们却采用其他的标准。非学历教育的汉语教材分初、中、高三级，各汉语教学单位也将学生分为初、中、高三级教学班，实际操作时都有很大的随意性，或者说是相对性。比如分班，一所学校开学时对所接收的一批留学生总要分出初、中、高三级，而学生实际的水平与标准水平之间是有距离的。我们从一些专门讨论中高级口语教学的论文中所出现的学生的话语，就可以感到实际的等级差。
吕必松先生提出“由于世界各地汉语教学的具体情况不完全相同，很有必要制定出一种具有一定的弹性，因此实用性更强的区分初、中、高三个等级的标准。”他还对三个等级做了描述，我们摘取与口语有关的文字表述如下：初级——掌握日常生活用语和浅显的社交用语；中级——能在日常生活中比较自由地进行口语表达；高级——能自由地进行口语表达。
吕必松先生提出的标准比较笼统，但是可以使人感到整体的等级水准要低于《等级标准》，或者可以说吕必松先生提出的初、中、高级相当于《等级标准》的初、中等的一二三级。但是这种等级标准与现有教材以及各校非学历教育分班的标准大致相当。
等级标准的不统一，势必造成实施过程的随意性，教学将带有很大的盲目性，那么分级教学的目标、任务，整体教学的科学性、规范化都将成为空谈。
反思四：话题选择
“功能法”的引进对口语课教材编写、口语课的建设都起到了积极的作用。现在初级口语教材主要是按照功能项目和情景编写的，实用性较强，对于提高留学生初级汉语水平有很明显的作用。这类教材数量很多，内容大同小异：自我介绍、问路、买东西、上邮局、打电话、吃饭、上课等日常生活项目。中级口语教材的上册，可以说是初级教材中出现过的功能项目的循环，从语言到内容都提高了一个档次。
从中级下册开始到高级教材，基本是按照话题编写的。中高级汉语口语课以话题为中心组织教学是一个很理想的方法，它容易调动学生的积极性，能够进行深入的谈话训练。这里的关键问题是选择适当的话题。现有中高级口语教材所选择的话题大致类型如下。
1.与留学生活相关的话题：
假期生活
个人爱好
2.与中国普通人生活相关的话题：
出租车司机的情况
老年人的业余生活
一般人的业余生活
农民的生活
服装款式
找工作
体育比赛
3.婚恋话题：
择偶标准
婚恋方式
4.子女教育话题：
独生子女问题
代沟问题
中学生高考
5.中国传统思想观念话题：
人情 礼节 自谦 自尊 义利
等级 家庭 乡土 敬老 忍让
6.中国文化话题：
传统节日风俗
现代节日
名胜古迹
从以上话题看涵盖面还是比较广的，但是也明显地表现出教材编写者着力介绍中国与中国传统文化的意图。有两本教材是特别值得一提的。一是章孝纪主编的《高级汉语口语——话题交际》，它明确将话题交际法作为教材编写和课堂教学的主要方法，所选话题面宽，有新鲜感、时代感，主课文基本以书面语形式出现，体现了书面语引导口语的意向。另一本是吴晓露主编的《说汉语 谈文化》，话题集中在中国的思想文化观念方面，有深度，能够引导学生进行较深入的谈话，在练习中设计了一个很有特色的语段练习项目，即在一个题目下构建了一个语段框架：主体句——几个层次——结束句，并标示出句中应使用的关联词与当课的新词语。这种方式虽然有些八股的味道，但对训练学生的大段表达能力有一定帮助。
在现有教材中有些话题设计得很好，有些不大理想，还有待于改进。
首先，话题的难度要适宜。口语课上老师不能做很多讲解，因此话题要新，词语不能太难。要让学生在理解不困难的情况下做尽量多的活用式口语练习。
其次，话题应尽量贴近学生的实际，抓到学生的兴奋点。与学生有隔膜的话题，就很难激活贮存在学生头脑中的语言材料，那么，学生会采取一种冷漠的态度，感到无话可说。以往我们在组织教学时常常会出现这种尴尬的局面。那么学生欢迎什么话题呢？我们在高级班的口语课上开展了一个“我做主持人”的活动，请同学们轮流做主持人，提出自己最感兴趣的话题，组织同学们讨论。学生能提出很好的话题，能最大限度地诱发学生发表意见的欲望。他们会想方设法地表达自己的思想，在某人谈话中间当遇到不能准确表达的障碍时，许多同学都会及时给予帮助，或者由老师给他提供一个词语，或对他的语句稍做调整，他就会顺畅地表达下去。比如一个外国青年到中国学习、生活，他们很在意中国人怎么看他们，也很想跟同学交流：一些华裔学生感慨“我是哪国人？”；犹太学生惊呼“怎么中国人都认为犹太人最聪明，而且举的例子都是马克思和爱因斯坦？”；非洲学生反感一些中国人的不礼貌眼神；欧美学生感谢中国人对其汉语水平的宽容，而华裔学生则气愤中国人对其汉语水平的苛求。因此，这是很好的话题，但是在我们的书上却没有。
第三，应增加世界共性话题。对于中国的传统文化问题、现代中国的社会问题：老人、孩子、住房、就业等，学生知之甚少，希望增加了解，因此提问多，评论少，即使谈也只是对两国情况做些简单类比，很难深入。如果是不分国籍的共性话题，效果就会好得多。比如音乐话题，这是年轻人最津津乐道的，在我们的“主持人”活动中，以对音乐的感受为话题组织了一次讨论。学生先放了几段简短的音乐：贝多芬乐曲、爵士乐、美国乡村歌曲、六十年代越战时歌曲、现代的一些流行乐，然后请同学们谈感受。这种谈话方式是不向学生提供任何语言材料，靠着学生对西方音乐的理解让学生努力去发掘自己头脑中贮存的汉语材料把内心的感受表达出来。尽管学生在表达内心感受时词汇还比较贫乏，但还是千方百计地尽力表达。特别是学生能够从音乐中体会到音乐的时代性，感受到音乐对人的思想的反映，看到音乐对社会造成的影响。
第四，使话题尽量贴近学生的知识水平。学生是大学生、成年人，不是孩子、不是家庭妇女，因此设计的话题要有一定档次。比如学生讨论过关于歧视问题、对死刑制度的看法问题，这都是我们认为比较敏感的、应该回避的问题。但从学生讨论的情况看，其实是很积极的。学生们从各国的情况出发列举了各种歧视现象：种族、宗教、男女、年龄、国籍、同性恋等等；有些学生讲了自己受歧视的遭遇；学生们对产生歧视的社会原因和个人心理原因都有深刻的分析，提出了消除歧视的方法。有些讨论是非常深入的，比如在说到产生歧视的原因的时候，有的学生提出世界分为各种民族，各类民族有其特点，当达尔文关于生物发展的理论被运用到社会生活中时，就产生了歧视，并由歧视发展为战争。但是学生不知道如何表述达尔文的思想，当老师告知“生物进化论”、“自然选择”、“优胜劣汰”、“适者生存”这些概念时，学生凭借其已有的汉语知识就理解了，甚至还能就汉语使用“进化”这个词是否准确地表现了达尔文的思想提出质疑，他认为达尔文的理论讲的是生物的“发展”而不是“进步”。
我们感到，在中高级阶段口语课实行话题交际的原则是正确的，但是，应该改变以介绍中国传统的思想文化观念和中国人的现代生活为主的做法，把学生变为主体，提出年轻人真正感兴趣的话题。话题的领域亟待开发。
课程建设是一个长期的任务，需要不断的完善、更新。我们对汉语口语课的一些问题进行了反思，其实还有许多问题值得研究，还有待于更多人的集思广益。
标签：教学技能论文; 汉语国际教育论文; 中国语言论文; 对外汉语论文; 对外汉语教学论文; 英语论文; 普通话论文; 北京话论文;