规范与表述：对教学论研究对象的认识，本文主要内容关键词为：研究对象论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1008-0627(2004)01-0014-06
一门学科的确立最基本的规定性条件之一就是要有特定的研究对象。目前，教学论已经取得了相对独立的学科地位，“但是长期以来，教学论研究者在研究对象上的分歧，给现代教学论的学科发展和理论构建带来了许多人为的障碍。”[1]因此，只有对教学论研究对象的定义进行统一的规范，使之表述更加科学化，才能使其学科发展具有更为坚实的基础。同时这也是对时下的“非教学论”挑战的积极有效的回应。
一、教学论研究对象的观点述评
（一）教学论研究的任务
人类自从具有独立意识之时，探究世界的本能就相伴而生。随着教学现象的发生发展，其诸多矛盾逐渐引起人们的探究兴趣，于是教学现象就成为人类的研究客体，直观经验式、萌芽状态的教学论也就随之出现。这一时期，教学论主要研究任务也就理所当然地成了对教学现象的观察和探究。资产阶级革命和工业革命的发生，使更多的人进入教学领域成为可能和必然，这时夸美纽斯的《大教学论》应运而生，它对教学理论问题做了广泛而系统的论述，力求“寻求并找出一种教学的方法，使教员可以因此少教，但是学生可以多学……。”[2]在教学论的形成时期，夸美纽斯及后来的研究者一般都把教学论作为一种“教师手册”或“规范”，重在指导教师应用和改进实际教学技巧以促进有效教学。18世纪德国的赫尔巴特把心理学引进教学论的研究，并从理论上把教学论加以系统化，其论著《普通教育学》标志着教学论从经验科学向理论科学的发展。20世纪40年代，马克思主义教学论的诞生标志着教学论学科发展的一个飞跃。50年代以后，各种教学理论流派纷纷涌现，教学领域空前繁少。在教学论的发展和繁荣时期里，研究者们从不同角度对教学世界进行解读和理论建构，对教学现象中规律性原理的揭示就成为这一时期教学论自身更加关注的理论任务。
在教学论的萌芽、形成、发展和繁荣的生长过程中，教学论所担负的研究任务主要有三个：观察和探究教学现象；促进有效教学；揭示教学规律。在不同的发展时期里，教学论在三种研究任务上都有一定的尝试和体现，只是侧重点有所不同。之所以存在侧重点的不同就在于不同时代的研究者所面对的教学问题的不同。所谓教学问题就是指进入人们研究视域的教学现象。“我们主张教育理论是一种特殊的文化指令，它是教育理论主体在特定的理论环境下对教育问题所做出的尝试性解答。”[3]不同的教学问题向研究者提出了不同的研究任务。处于不同时代和文化环境中的教学论研究者所做的努力其实都是对于现时教学问题的回应。波普尔曾经指出：“科学和知识的增长永远都是始于问题而终于问题——越来越深化的问题，越来越能启发大量新问题的问题。”[4]教学论的出现和发展也同样是以教学问题为动力的。因此我们可以初步认为教学论研究所关注的就是教学问题。
（二）教学论研究对象的观点述评
目前，国内外许多学者都在教学论研究对象的科学化方面提出了不同的见解，笔者在此根据自己的理解对各家之说的主要观点作以下述评：
其一，美国学者布尔加德认为，教学论是应用各种学习理论的理论，学习理论将是教学的基础，它能引导出教学的基本原理，教学的状态也将取决于所掌握的学习理论和知识。这种观点在一定程度揭示了教学论与学习理论的关系，但是作为对教学论研究对象的界定，它有着一定的缺陷。笔者认为对教学论学科概念的界定并不等于对其研究对象的揭示，“教学论是应用各种学习理论的理论”，这个定义只是说明了学习理论对于教学的意义，以及教学论相对于学习理论是应用学科的学科性质。如仅就学科概念的定义本身来说，应用各种学习理论的理论除了教学论之外还有其他诸多学科。如此定义无法体现出教学论应有别于其它学科的特殊之意。另外，如果把它作为对研究对象的界定，学习理论的应用作为教学论的研究对象同样也是不合适的。学习理论旨在描述、说明或揭示学习的过程、特点和规律，教学论面对的是复杂的教学世界，教学论不仅要了解学习的特点、过程和规律，更要主动利用这些规律为教学服务。把学习理论作为教学论的研究对象，就会把教学论和学习理论之间彼此独立而又互为交叉的复杂关系简单化，甚至将两者等同起来，这样势必会把教学论引向“非教学论”的方向，从而销毁了教学论存在的自为性。因此，学习理论作为教学论的一个基础是可行的，但是把各种学习理论的应用作为教学论的研究对象是不科学的。
其二，南斯拉夫的弗·鲍良克著的《教学论》指出：“教学论是研究教养的一般规律”。我国学者盛群力也持有同样的观点，他认为“教学论所面临的主要矛盾或矛盾的重要方面是教育工作者向年轻一代传递保证人类社会继续向前的人类社会经验，以及年轻一代怎样把这些经验内化为自己的个性，教学论领域所特有的这一矛盾，决定了教学论是有关教养的一般的教育学理论，教学论研究的对象应该是教养的规律”。[5]对此，笔者认为：第一，规律是客观事物所具有的本质的、必然的和稳定的内部联系，是不能为人们的感官直接触及和感知的，是经过长时间的研究和探索才有可能发现的，是研究过程的前在目标和努力结果。把教学论的研究对象作为教养的规律，也就混淆了研究对象和研究目的。第二，研究对象是客观存在的能够被人直接感知的，把教养的规律作为研究对象就意味着赋予规律一定的外显性，也就遮掩了人们探究规律的艰苦劳作。第三，这种观点认为教学论是研究教养的规律，所谓教养就是社会经验的传授与内化，也就基本等同于教育的概念，这样教学论和教育学的研究对象就基本等同起来。把教养的一般规律作为教学论的研究对象，就会模糊教学论与教育学之间的学科界限，从而忽略了教学论的相对独立的学科地位。
其三，教学论是研究最优化教学法的科学。布鲁纳在《论教学的若干原则》一文指出：“教学论阐明有关最有效地获得知识与技能之方法的规则”。日本河内一男、海后宗臣等著的《教育学的理论问题》中认为“教学论是研究最优教学法的科学”。我国部分学者也持有“教学论是研究教学的艺术或最优的教学方法的科学”的观点。此类观点认为教学论是研究最优教学法的科学。这类观点把着眼点放在对最优教学法的研究，目的就是直接服务于教学实践。正如布鲁纳所说：“教学论是处方性的，它要做出指示，提供策略。”其实，从夸美纽斯开始“在一个相当长的历史阶段，教育理论研究的使命始终定位于‘入门’层次，即告予初涉教育者如何执教”，[6]因此，教学理论在很长时间内注重经验的总结以及对教学现象的描述和解释，理论建设也带有“操作”的属性。理论研究本应源于实践，经过深化研究、抽象概括，最后返归并指导教学实践，以此实现思维从感性—理性—感性的螺旋式上升。经验总结式的理论必使理论抽象水平偏低，对教学实践的促进作用也必然不高。因此把教学论作为研究最优教学法的科学，就会使得“理论”与“实践”，陷入双重迷茫。另外，教学论所面对的是复杂的教学世界，教学领域里影响教学效果的除了教学法之外，还有诸多因素，如班风校风、教学手段、教学动力等等，把研究对象局限在最优教学法，就相当于把教学法从纷繁丰富的教学领域中抽取出来，这不仅不利于教学系统的整体发展，而且也会导致最优教学法的发展处于孤立地位。还有，最优教学法是在教学实验或研究中发现和总结出来的，是教学论研究的目的所在，把教学论研究对象视为最优教学法也有把研究对象和研究目的等同之嫌。
其四，在前苏联教育理论界对此问题也有不同的理解。一些学者认为教学论是研究学生掌握教材的过程，因此教学论的主要关系应该是学生与教材之间的关系。而另一些学者则认为教学论的主要关系是教师活动与学生活动之间的关系，因此教学论的对象是教与学的关系、相互作用及其统一。这类观点普遍认为教学论研究对象就是教学活动中的教学关系。一般认为教学关系是伴随教学活动的产生而产生的，既然教学论研究对象是教学关系，那么从教学活动产生之日也就是教学关系出现之时，教学论意义的研究也就应当开始了。但是，事实并非如此。教学论的历史是从夸美纽斯开始才有了对教学论的自觉。夸美纽斯前教学论时期，教学论并没有对教学关系等问题进行自觉深入的思考。另外，教学关系只是复杂的教学世界的组成部分之一，就教学活动这一层次来说，除了教学活动的关系之外，还有教学活动运行的条件以及教学活动的操作。如把教学论的研究对象定义为教学关系，就会窄化教学论的研究对象。
以上各家之说可以说是在教学论发展过程中，人们对研究对象界定的不断尝试和努力。他们对教学论研究对象的界定总是存有一定的缺陷：或者把研究对象和研究目的混淆，或者窄化教学论的研究对象，或者把教学论的研究对象和其他相关学科的研究对象混淆，从而造成了教学论学科自身独立性的消减。但是，他们的观点在一定历史时期里，还是起到了对教学论学科发展的促进作用。我们对教学论研究对象所做的界定也应该在思索和借鉴他们观点的基础上进行。
二、教学论研究对象的规定性
所谓规定性就是指一事物之所以成为该事物的本质属性，是使该事物异于其他事物而同于类事物的特性。教学论研究对象的规定性就是其特点的具体反映。笔者认为教学论研究对象有以下的规定性：
第一，教学论的研究对象应该是主观与客观的统一。它的主观性表现在它是一种对象化了的客观。“对象如何对他说来成为他的对象，这取决于对象的性质以及与之相对应的本质力量的性质。因为，正是这种关系的规定性形成了一种特殊的、现实的肯定方式。”[7]普罗泰戈拉曾说：“人是万物的尺度，是存在的事物存在的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度。”[8]教学现象只有在人的尺度中成为“存在”，与思维主体人建立一种联系，成为人们研究视野中的教学问题，才能为人们感知和研究。作为教学论研究对象的教学问题是主观化了的一种客观存在，具体表现在：面对复杂的教学世界，研究者在众多客观存在的教学现象中选择若干作为自己的教学问题，然后从某一角度对其进行透视分析。这种选择本身就体现了研究者的主体性。随着教学实践的发展和研究的不断深化，研究者群体从不同角度和侧面所做的研究，必然提高对教学论研究对象思考的深度和广度水平，从而增强教学论研究对象的主观化程度。教学论研究对象的主观化还表现在研究者们对研究对象的把握和控管上，这体现在教学论学科的发展又会反过来制约研究对象的基本价值取向。教学论研究对象无论主观化程度如何都会始终保持一定的客观性。作为进入人们研究视野的教学现象，成为教学问题之后仍然是外在于研究主体的一种客观存在。它的内在本质和运动规律是不以人的意志为转移的。主体只能在科学研究的实践中去把握和认识它，在尊重它的客观性基础上有所作为，但是不可能对它有任何意义上的创造。因此，教学论研究对象是对象化了的客观存在，是主观与客观的整合。
第二，教学论的研究对象应该是流变与稳定的统一。“从历史发展来看，教学论的研究对象是逐渐变化的，在某种程度上可以了解为是一个发展过程。当然，这个过程还在继续。”[9]教学论研究作为一种精神生产活动，是对客观实在的映照和反映。新的教学理论可以直接产生于教学实践的需要，也可产生于教学实践对现存理论的反驳，亦可产生于原有旧的教学理论自身的缺陷以及两种旧理论之间的对立和冲突。但是，教学理论归根到底植根于客观的教学实践，教学实践的发展必然牵动教学理论的命脉。在时空的维度中，教学实践永远处于运动变化之中，不同时代里的教学问题都必然带有其鲜明的时代品性。在同一时代里，不同的国家、地区所面对的教学问题也会有所不同。即使排除时空因素，不同的研究者因其兴趣、知识储备等主观条件的不同也会有着不同的教学问题。正是教学论自身的流变性促进了教学理论的丰富性。同时，教学理论也有着相对的稳定性。具有时代品性或不同地理空间里的教学问题一旦提出，就具有相对的稳定性，成为不同研究主体的探究对象。而有些时代教学问题在不同的时代里有着不同的研究意义，因此也就会从时代问题转变成为永恒的教学问题。而一个研究主体一旦确定其所关注的教学问题，就会在一定时间内保持它的相对稳定性。因此，教学论的研究对象在其流变与相对稳定的统一中不断获得丰富和发展。
第三，教学论的研究对象应该是事实与价值的统一。教学问题是主观化了的客观存在，因此，这就使得教学问题不可避免地成为事实与价值的统一。“教育理论主体并非是绝对自在地探求真理。教育理论研究中的价值因素、非理性干预、文化传统的惯性，构成了其不可回避之网。”[10]众多外在社会因素的介入必然使得教学论研究成为一种价值性的所在。而仅就理论研究主体自身的价值因素来说，人们在观察和思索问题时总是会自觉或潜意识地带有自己先有的价值观念。众多教学现象中，何者具有研究价值，哪一种教学问题适合进入自己的研究视域，这就涉及到研究者自身的价值判断问题。而在研究者确定自己的研究课题之后，又会从不同的视角出发，采用不同的方法论进行研究，从而在实际上赋予了教学问题不同的价值取向。“（教学实践）作为人特有的实践活动，它本身就内含着属人的、应然的本质和价值规范性的特点。”[11]因此，对于教学问题的文本解读以及对它的尝试性解答都必然融合有研究者浓厚的价值理念。
第四，教学论的研究对象应该是传统与现代的统一。教学问题按照其解决的程度可以分为三类：第一类是已经完全解决了的旧问题。这类问题出现较早，前人经过研究已经得以解决，但是这类中的部分问题在新的社会条件下又有其新的含义。此类问题兼有传统与现代的双重色彩，研究之时也应在透视传统的基础上拓展新的研究视野。第二类是以前有所研究，但是尚未完全解决的问题。此类教学问题在当时产生的条件下属于时代问题，但是由于其特殊意义和价值而转变成了永恒问题，这种问题带着旧的时代表征走进了新的时空，实现了传统与现代的整合。第三类是新的时代出现的新的问题。这类问题前所未有，时代特征非常鲜明。但是，研究这类问题必须和以往的教学观点和思想成果发生继承关系，在已有科学理论的基础上联系时代环境找出解决途径。由此可见，教学论的研究对象有效整合着传统与现代两个时间跨度。当然，传统性只是一种历史基础，现代性则是其教学问题研究的主要切入点。我们在研究的过程中也应以古为鉴，以其时代特征为着眼点对教学论的研究对象进行解读。
三、教学论研究对象的具体表述
所谓表述就是指用适当的语言以一定的逻辑形式将自己的思考和研究成果展现出来。关于教学论的研究对象，国内外许多学者都做出了不同方式的表述。例如：美国学者布鲁纳在《论教学的若干原则》一文中指出：教学论阐明有关最有效地获取知识与技能之方法的规则，“教学论关注的是怎样最好地学会人们想教的东西，它所关注的是促进学习而不是描述学习”；日本大河内一男等著的《教育学的理论问题》一书中指出：“教学论是研究最优教学法的科学”；南斯拉夫弗·鲍良克等著的《教学论》中指出：“教学论是研究教养的一般规律”，“揭示教养的规律就是确定在获得教养过程中各种因素的确定因果联系和关系”。关于教学论的研究对象在我国重要存在以下几种观点：第一种认为教学论是研究教学的艺术或最优教学法的科学；第二种认为教学论是“简明方法的规则”，具有“约定俗成的通例”的性质；第三种认为教学论是研究教养和教学的客观规律。
针对上述各种表述，笔者认为对教学论研究对象的表述就要受到一定语言和逻辑规律的制约。具体的表述要求主要有以下几点：
第一，表述语言要求学科化。可以说，每一学科都有自己独特的话语作为其学科的外显特征。“教学论在反映、表达教学世界时使用哲学的、一般科学如心理学、社会学等的概念，是必要的，因而是正常的。但教学论常因此而受到歧视和攻击。”[12]对教学论研究对象的表述尽管可以借用其他学科语言，但是其语言使用上还是要坚持自己的学科特征。借用哲学、一般科学的概念和语言来描述教学论的研究对象是必要的，但是一定要与教学论的基本概念建立有机联系，使之与教学论自身的语言和学科风格合理融合。
第二，表述语言要求学术化。表述不能停留在经验总结式的表层描述上，“教学论著作，不应罗列、拼凑若干理论专题和教学常识，……而应是经过严密的科学论证的理论体系。”[13]对于教学论研究对象的表述也同样应该经过一定的抽象概括，使之具有一定的普遍性并具有本学科独立的特色。表述语言不同于教育日常用语，如教育口号或隐喻等，同样也不同于教育政策指令等语言，教学论研究对象的表述语言必须坚持自己的学术色彩。
第三，表述语言要求明确化。语言的明确化也是至关重要的，教学论研究对象的表述结构可以视为由实质结构和句法结构组成。其中实质结构就是指表述的内容。首先，研究对象的表述必然涉及到教学概念。“在分析哲学看来，教育界漫无止境的学说之争都是由于概念、语言和意义的混乱所造成的。如果教育概念清晰了，意义明确了，教育理论就可以达到科学化，进而促进教育理论和实践的发展。”[14]虽然分析哲学有夸大教育概念作用之嫌，但是教育概念的清晰化确实是教育理论发展的基础条件。因此，“教学论不能容忍概念的分化、异化、和混乱状态。”[15]教学概念是教学论研究对象表述不可或缺的组成部分，它的清晰明确性也是表述的要求之一。其次，就表述所涵盖的信息而言，“教育理论提供的信息必须使人们对这个理论所指向的对象具有一定的可感性和可观察性。”[16]对于教学论研究对象的表述也应该如此，研究对象是什么，不是什么，要具有一定的明晰性，不能含糊其词，造成读者理解上的混乱。
第四，表述语言要求逻辑化。表述的逻辑可以从内部和外部逻辑两方面进行考虑，也就是要符合“内在的完备”和“外在的证实”（爱因斯坦语）两个标准。“内在的完备”就是说，从内部逻辑来看，表述要在形式上符合思维的基本逻辑规则，不能自相矛盾。同时表述语言要具有良好的语言句法结构，即语言组织规则，要符合一定的语言组织习惯，条理清晰明了，不能枝节交错，秩序混乱不清。外部逻辑就是要求对研究对象的表述内容要具有科学性和全面性，科学性的要求即是指要与客观事实相符，反映出人们研究实践中教学论对象的客观真实。全面性就是指教学论研究对象的表述要尽可能地涵盖研究者群体的研究对象，具有相当程度的普遍意义。
四、结语
“尽管教学论在不同的时期，研究的内容和侧重点不同，但毋庸置疑的是，教学论面对的是教学世界，研究的是教学世界存在的现象和问题，探究的是教学世界的规律，而其目的是改造教学世界。”“教学论面对的是教学世界，当然要研究和解决教学世界的问题，这是教学论不可推卸的责任。”[17]我们认为，教学论面对着教学世界，它的研究对象是教学实践里的旨在有效教学的教学问题。
教学论面对的是客观存在的教学现象，当一些教学现象与研究主体之间建立一种主客体的关联之后，也就进入了他们的研究领域成为了教学问题。尽管不同的研究主体在选择自己的研究对象都有着不同的价值评判标准。但是总的来说，教学论对教学问题的选择应该有一个总体宗旨，我们认为这一宗旨就是有效教学。教学论植根于教学实践，也必然旨归于教学实践。作为一种精神产品，教学论作为人类对于教学实践的理性把握和认识，在经过认识过程的逻辑前进和上升后，必然走向对教学的促进以及对有效教学的支撑上。“教学论是研究最优化教学法的科学”这类观点在一定程度上就揭示了教学论研究的这一宗旨。
综上所述，我们认为教学论的研究对象就是以有效教学为宗旨的教学问题，它是一种主观与客观、流变与稳定、事实与价值、传统与现代的整合与统一。