美国教师教育实习制度的专业化走向——历史维度的考察，本文主要内容关键词为：维度论文,美国论文,走向论文,制度论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G571 文献标识码：A 文章编号：1005—6378(2015)02—0029—07 DOI：10.3969/j.issn.1005—6378.2015.02.005 一、美国教师教育实习制度的历史回溯 自19世纪初建立专门的师范学校以来，美国教师教育走过了教育机构从无到有、培养层次从低到高的发展历程，教师教育的载体由最初的中等师范学校，发展为独立的教师学院，进而过渡到综合大学教育学院。伴随着教师教育专业化程度的提高，作为教师培养重要环节的教育实习也从自发走向自觉，逐步建立起相应的专业化实习制度，有力推动了美国教师教育的整体发展。 (一)师范学校时期教学实习活动的萌芽 19世纪以前，美国一直没有出现专门的师范教育机构，在很长一段时期内，师资培养职能是由附设于文实中学的师范班及少量导生制中学承担的。由于师范教育本身尚处于发展初期，因此当时教育实习还远未成为教师培养的规范化活动，仅有一些零散的类似于学徒制的教学实习活动，即学生跟随有经验的教师在教学工作实践中学习如何成长为一名合格的教师。直到19世纪20年代美国出现专门的师范学校之后，这种情况才有所改变，教育实习自此逐渐在师范学校的课程设置中占有一席之地。 1823年，萨缪尔·霍尔(Samuel Hall)在佛蒙特州的康科特创立了第一所私立师范学校，1839年，马萨诸塞州在莱克星顿设立了全美第一所公立师范学校，由此美国进入小学师资培养的“师范学校”时期。为了提高师范生的教学实践技能，当时的师范学校设立了专门的教学实习部门(通常被称作“示范学校”)，教学实习开始作为师范生教育的组成部分出现在师范学校的教学内容体系之中。例如康科特师范学校规定，师范生在三年级的最后一个学期，须接受有关教学技能的培训，主要方式是安排师范生在教学实践机构进行教学观摩和教学实习，期间和教师一起探讨学校管理方法。 除独立设置教学实习机构外，也有部分师范学校与所在地的公立学校合作，为师范生提供教学实习的机会。这一时期，师范学校的实习活动主要是强调对教学方法、教学计划和学科知识的掌握与运用，主要方式仍是师范生在校长或教师的指导下进行实地教学实习，实习的时间一般为一个学期或一年。总体而言，这一时期的实习活动与师范学校出现之前的实习活动相比并没有质的变化，同样带有明显的学徒制色彩，实习组织比较松散，实习项目失于规范、不成体系，实习内容主要集中在课堂教学基本技能层面。可以说，在师范学校时期，师范生的教学实习活动还远未达到形成完整制度的层次，尚处于萌芽阶段。 (二)学院化时期实习活动的制度化发展 南北战争之后，飞速发展的美国工业对劳动者的文化素质和技能水平提出了更高的要求，以培养具有中等文化水平人才为主要目标的公立中学，由此开始快速发展。公立中学的勃兴对师资的数量和质量都提出了新的要求。在此背景下，美国各州逐步开始提高取得教师证书的最低学历要求，以保证中学师资队伍的整体素质。很显然，此前以培养小学教师为主、属于中等教育阶段的师范学校已不能适应教育发展的新形势，一场旨在将师范学校升格为属于高等教育阶段的教师学院的运动由此拉开帷幕。从19世纪末开始，美国师范学校的数量不断缩减，到1945年仅余14所，与此同时教师学院的数量却快速增长，到1948年全美已有250所教师学院[1]92，94。至20世纪中期，美国大多数师范学校都完成了向教师学院的过渡，教师学院成为教师培养的主体，美国的教师教育发展自此进入到“学院化”时期。 以教师学院为代表的高等教师教育体系的形成，为教师教育制度的完善提供了依托。作为教师教育的重要环节，教育实习也在教师学院的兴起与发展过程中逐步走向了制度化。 在政府的法律规约层面，很多州开始对教师入职资格做出更为严格和更为明确的规定，其中就包括对教师资格申请者的实习要求。如1918年美国佛罗里达州通过一项关于教师职业资格的法案，法案明确规定学生只有在完成州教育厅所建议的一年实习期并经考察合格后方能获得正式的教师资格证书。这种将实习活动和教师入职资格、学生实习表现与其就业考察紧密结合起来的规定无疑提高了实习在教师培养过程中的重要地位，对实习的制度化发展起到了积极的引导和推动作用。 在教师学院的制度设计层面，实验学校这种新的实习模式开始逐步取代原有的“示范学校”成为这一时期实习活动的主要载体，实验学校发端于19世纪80年代、兴盛于20世纪20年代至40年代。“实验学校与传统的示范学校不同之处在于，前者强调教师培养与教育研究的联系，后者仅仅局限于教学的实际锻炼，这种锻炼由于缺乏理论指导，仍然没有摆脱学徒制的教师培养范式。实验学校的实习是将教育理论学习与教育实习问题研究结合起来，这就突破了学徒制的范式，将教师教育置于理论研究的指导下，使教师教育具有了专业规范的性质”[1]112。实验学校实习模式的确立和推广，极大提高了美国教师教育实习活动的规范化程度，这种在教育理论指导下实施的实习模式已经具备了制度形成的基本核心要素。 除充分发挥实验学校的实习职能外，越来越多的教师学院也进一步加强了与所在地中小学在实习领域的合作，更多的中小学参与到为教师学院的学生提供实习机会的行列中来，供学生进行教学观摩、见习和实践的课程愈加丰富，教师学院的实习内容也有所拓展，除课堂教学实习外，还增加了评改试卷、指导课外活动、课堂与学生管理等，实习活动的系统性与完整性显著提高。 (三)大学化时期实习制度专业化水平的提升 二战结束后，美国加快了教育改革步伐，教师教育随之出现了新的变化。受多方面因素影响，美国教师教育自20世纪30年代就已现端倪的由“学院化”向“大学化”过渡的趋势在这一时期开始加速。大量单一目标的教师学院借由各种途径转变为多元目标的综合大学或文理学院，培养教师的职能开始更多地由综合大学教育学院或文理学院教育系承担起来。据统计，1959年至1960年前后，在1133所教师教育机构中，大学有221所，文理学院有705所，技术学院、初级学院和其他学院有122所，而教师学院仅剩85所，当时全国80%的中小学教师是由综合性高等院校培养的[1]147。美国教师教育由此前具有明显封闭性和定向性特征的“学院化”时期进入以开放性、非定向为基本特征的“大学化”时期。 教师教育的“大学化”转型对实习制度专业化水平的提升产生了积极影响。大学本身所具有的研究优势很快就在教师培养特别是实习活动中得到反映，学生实习有了更为明确的理论指导，实习活动的科学性、有效性、针对性明显加强。例如，20世纪60年代末，一些教育学者开始有意识地将现代认知心理学的理论引入教师培训之中，延长了教育实习时间，使其在整个教师培养过程中的占比提高到12%，并将实习活动细化为三类，分别是模拟实习、教育见习、教育实习，有针对性地对学生进行教师技能方面的专门训练。20世纪70年代，有关教师教学行为的微观分析为教育实习的专业化提供了更为扎实的理论依据。根据相关研究成果，有学者提出了教师应成为教育“临床专家”的观点，认为一个合格的现代教师必须具备下列多方面的能力：教学能力、实验指导能力、科研能力、革新能力、与学生交往能力、学生社会活动组织能力、教科书处理能力、学生升学就业指导能力、书面与口头表达能力、示范能力、自制力、推理能力等[2]。相应的，在教师培养过程中，大学应从提供多元化的知识与技能训练，而实习则在这一过程中扮演着至关重要的角色，因为仅靠理论教学显然无法让学生获得上述诸多方面的能力体验。 依托大学的教育科研优势，大学化时代美国教师教育的实习制度大量引入了教育学、心理学和教育技术学等学科的相关理论，实习活动的专业化程度有了明显的提高。但是，由于过分强调对大学生产的学术理论的依赖，实习制度在实施过程中反而出现了与中小学教育教学实践相脱节的不良倾向，大学教学活动与中小学实习活动之间缺乏必要的衔接，造成学生在大学中接受了大量理论知识，但在中小学进行实习时又得不到如何灵活应用这些理论的指导，实习的作用难以得到充分发挥。这一问题成为20世纪80年代以来美国教师教育实习制度改革的重要源头。 二、当代美国教师教育实习制度的主要模式 针对大学化时代教师教育实习制度存在的理论与实践相脱节的弊端，自20世纪80年代起，美国教育界对实习制度进行了持续的改革探索与实践尝试。作为这场改革的重要成果，“教师专业发展学校”目前已经发展成为美国教师教育实习制度最主要的实施载体。进入21世纪后，美国又先后出现“城市教师驻校培养模式”与“临床实践型教师教育”两种实习模式，教师教育实习制度由此在专业化的道路上得到更深入的发展。教师专业发展学校、城市教师驻校培养和临床实践型教师教育成为当前美国教师教育实习制度的三种主要模式。 (一)教师专业发展学校 教师专业发展学校出现于20世纪80年代。1983年4月，《国家在危险中：教育改革势在必行》报告的公布掀起了美国基础教育改革的序幕。基础教育改革的成败，在很大程度上系于教师；教师素质的提升，归根结底要依赖教师教育的高质量。而在当时，制约教师教育质量提高的一个关键因素就是实习制度中存在的理论与实践脱节的积弊。因此，探索更为科学、有效的教师教育实习模式，就成为20世纪80年代教师教育改革的重要方向。教师专业发展学校即是这场改革的产物。自1986年卡内基教育与经济论坛发表的《准备就绪的国家：21世纪的教师》及霍姆斯小组发表的《明日之教师》两份报告正式提出设立教师专业发展学校以来，这种教师教育实习模式已有近30年的历史。经过不断的探索与完善，目前教师专业发展学校已经成为美国最重要的教师教育实习机构。 确切地说，教师专业发展学校并非普通意义上的独立或专门学校，它依托于现有的公立中小学，由学区、大学(通常还包括教师协会)共同管理，目的是夯实师范生的专业知识基础，为未来的教师做准备，因此具有明显的“功能性”和“示范性”特征[3]。教师专业发展学校试图在大学与中小学之间建立一种新的教师教育模式，强调学校是教师发展的场所，实习教师的专业成长应置于真实的学校情境中进行。 在专业发展学校中，实习生的实习期为一年，通常由经验丰富的合作教师与大学指导教师组成合作小组共同负责培养。合作教师的主要任务是对实习生的教学和班级管理进行指导，促进他们在教学常规、日常管理、问题分析、制订计划、教学策略、学生评估、职业定向等方面的成长和进步。他们与实习生结成伙伴关系，共同负责班级的教学和管理工作。实习生除平时作为教学助手观察合作教师的教学外，每周还有一天独自负责班级的全部工作，从而真正体验到教师角色的全部责任。大学指导教师的职责是与中小学合作教师一起制订实习计划、督导实习工作、评估教学进展，此外还要每周组织一次实习生讨论会，并参与各种教师活动，把教学实际中的问题反馈回大学。在这种模式里，实习生借助专业发展学校的实习平台，能够得到大学指导教师与实习学校指导教师的双重指导，从而有效提高自身的教学实践水平。 从实践效果来看，在专业发展学校完成教学实习的学生能较早地进入教师角色，对教学工作产生更积极、更正确的理解，并逐渐转化成为自己的“实践性经验”，同时也形成了对自己的所学所教进行反思的意识与能力，积累较丰富的实际教学经验，为以后更快地适应教学岗位提供了保障。例如在德克萨斯州的几次教师资格测试中，在专业发展学校进行过实习的新教师通过率为92%—100%，而其他新教师的通过率为58%—85%[4]。实习生们也普遍认为：“通过这种职前教师教育的整体活动，从中小学教师、大学教师和他们的同学那里得到了自始至终的大力支持帮助；一致对职前教师教育计划称赞，因为这种计划使他们把理论和实践有机结合于学校环境的能力得以提高。”[5]在对美国中小学校校长的调查中，大多数校长也反映他们更愿意聘用在教师专业发展学校中实习过的预备教师[6]，其中一个重要的原因就是这种实习能够有效改善新任教师理论和实践相脱节的问题，使他们能够尽快适应从大学生到中小学教师的角色转换。 (二)城市教师驻校培养模式 进入21世纪后，为了解决城市学区优秀教师缺乏和新教师流失过大、传统的大学教师培养和教师专业发展学校又无能为力的难题，美国出现了一种被称作“教师教育第三条道路”的新型教师培养模式——“城市教师驻校培养模式”(Urban Teacher Residency Models)。城市教师驻校培养模式以学区为依托，由学区、大学和非政府机构三方合作，通过进一步强化将理论与实践结合，努力实现教师职前教育与职后发展的一体化。 城市教师驻校培养模式最早出现在芝加哥。2001年，商界人士马丁·柯蒂克(Martin J.Koldyke)与若干位来自商界和社区的人士同芝加哥公立学校系统合作，共同创办了“芝加哥城区学校领导学院”(Academy for Urban School Leadership)。该学院与国家路易斯大学(National—Louis University)合作，实施了全美首个城市教师驻校培养计划。这种培养模式以有志于在城区薄弱学校和特殊教育学校工作的大学毕业生、其他领域转行而来的专业人员和社区人员为对象，采用带薪学习的方式，为驻校生提供为期一年的在城市学校驻校学习的机会[7]。在此期间，驻校生可以得到学校配备的专门教师的一对一课堂实践指导，还可以利用课后和周末的时间，修读由大学为他们提供的研究生层次的理论课程。在完成驻校实习后，驻校生会获得初级教师证书和特殊教育教师证书，同时还能获得伙伴大学授予的硕士学位。学生毕业之后，学校不但会以小组的形式安排驻校生到城市学区工作，而且还会在学生工作期间继续对其进行深层次的入职辅导，以帮助他们在专业领域快速成长起来。 城市教师驻校培养模式整合了在教师招聘、培养、安置和入职指导等方面的实践成果，为职前教师获取从事特殊教育的能力和进行多元文化教育的能力等开辟了新的出路。2008年8月的一项研究显示，城市教师驻校培养模式在新教师专业技能和教学效果、地方人力资源系统以及新人教师留任率等方面都产生了积极的影响[8]。可以预期，作为一种富有成效教师实习制度，城市教师驻校培养模式在不断完善的基础上，将在为中小学培养更多优秀教师方面发挥更大的作用。 (三)临床实践型教师教育 为了进一步探索美国教师教育实习制度的专业化程度提高的路径与模式，2010年全美教师教育认证委员会就教师教育实习与临床教学实践问题公布了一份专题报告：《通过临床实践转变教师教育：培养高效教师的国家策略》(Transforming Teacher Education through Clinical Practice：A National Strategy to Prepare Effective Teacher)。该报告以“教师是一个类似于医学、护理或临床心理学的临床实践专业”[9]的核心理念为基础，正式提出构建“临床实践型教师教育”的改革建议。改革的主旨是，通过设置多层面的教师教育实习目标，制定严格统一的实习学校及指导教师认证标准，促进政府、高校以及中小学等相关主体形成支持性的平等合作伙伴关系，最终构建起整体性、连贯性的实习体系，为培养优秀教师提供高效率的平台。 在临床实践型教师教育模式中，学校通过设置多层面的教育实习目标与内容，将师范生的实习分为校内实习与校外实习。在校内实习中，师范生通过模拟教学将学习到的理论运用于实践，并尝试分析、解决一些教学问题。在校外实习中，中小学与大学通过形成平等的合作伙伴关系，共同制订实习计划，为实习生提供一年的在校实习机会和专门教师的指导，使实习生深入了解实习基地学校的各项规章制度，并独立完成包括参加家长会议、教师会议，负责任课班级等所有的学校活动和日常工作。另外，通过“临床实践型教师教育”，实习生与指导教师结成了密切的合作关系，在观摩讨论的基础上尝试进行教学实践活动。如圣克劳德州立大学(St.Cloud State University)的教育实习，即采用“合作教学”的形式，由实习生和指导教师一起进行课堂教学[10]。 三、当代美国教师教育实习制度的专业化特征及其启示 以“教师专业发展学校”“城市教师驻校培养模式”“临床实践型教师教育”为代表的美国当代教师教育实习制度，体现出了强烈的专业化特征，为提高美国教师教育的整体水平提供了有效的平台保障。美国教师教育实习制度的专业化特征对当前我国教师教育的改革与发展，特别是实习制度的完善有着极为现实的借鉴意义。 (一)美国教师教育实习制度的专业化特征 在教师教育过程中，实习的核心目的是借助真实的学校情景，让实习生体验到教师工作所涉及的各个环节，以及所需的实际工作技能，借此促进实习教师的专业成长。因此，“专业化”就成为教师教育实习制度的基本特征。在当代美国的教师教育实习制度中，其专业化特征尤其体现在如下几个方面： 1.参与主体多元，注重实习过程的协调合作与共同指导 当代美国教师教育实习制度的重要价值之一，在于它打破了大学与中小学之间在教师教育领域长期隔绝的状态，突破了以往教师教育以大学为中心的传统模式，中小学从过去作为被动的实习场所提供者，变为教师教育过程的主动参与者，得以与大学一起合作、共同承担师资培养的责任。在实习过程中，大学教师和实习学校教师协调合作，共同指导师范生的实习活动。大学教师熟悉实习生的专业需要，他们通过定期观摩实习过程，对实习生做出指导性评价，促进实习生的专业成长。实习学校教师作为教学过程经验的传授者，在实习生所陌生的各个教学环节，为他们提供更具实践性的专业指导。双方教师通过定期组织的研究会、示范课、小组教学、集体备课等活动，帮助实习生进行教学反思，并有效利用丰富的专业理论知识和教学实践经验为实习生答疑解惑，为实习生日后的教师工作提供全面而系统的“临床指导”。 2.立足于“实”，强调理论与实践的紧密结合 当代美国的教师教育实习模式通过立足于“实”，突破了以往实习中单向的从理论学习到实践运用的传统模式，克服了由此造成的理论与实践脱节的弊病，为教育理论与教学实践的紧密结合开辟了新途径。如在教师专业发展学校中，实习生不但要完成一般性的教学实习任务，还要参加中小学教师与大学教师合作开展的研究活动。通过小组教学、集体备课、教学研究等形式，实习生的教学反思能力和研究能力得到显著提高，他们从大学课堂学到的专业理论知识得以迅速而直接地与教学实践产生碰撞，进而共同转化为实习生的实际教学技能，并促使实习生思考问题、分析问题、解决问题等能力的形成，提升他们的专业化水平。 3.评价机制全面多样，确保实习工作取得实效 全面多样的实习评价机制是确保实习质量的关键。这种评价包括实习生对所教学生的评价、实习学校指导教师对实习生工作的评价、大学指导教师对实习生工作的评价、实习生的自我评价等。在美国，实习生的实习成绩由实习生所在学校和实习学校的指导教师共同给出，他们会针对实习生在实习过程各个环节的表现，做出专业性的评价。除每节课后指导教师对实习生工作提供的反馈意见外，指导教师还会邀请其他教师、教务主任或校长来听课并给出教学建议，及时与大学实习指导教师交换意见，通过共同讨论实习生的优缺点，使评价更为科学、系统，实现了过程性评价与终结性评价的有机结合。一些大学制定的实习手册还对评价的次数和时间做了明确规定，如美国加州州立大学长滩分校规定该校师范生在实习期间要接受四次评价，评价时间分别为实习四周后的第一次评价、八周后的第二次评价、十二周后的第三次评价和最后一周的第四次评价[11]。阶段性评价的连续实施，有助于学生在实习过程中及时发现自己的缺陷和不足并进行调整与修正，真正发挥出实习对提高学生专业技能的作用。 (二)对我国教师教育实习制度的启示 近年来，在基础教育改革的推动下，我国教师教育领域对教育实习的改革也在不断深入，取得了较为明显的进展。但从实际效果来看，我国的教师教育实习工作仍存在许多亟待解决的问题，实习的科学性、有效性、系统性仍有待提升。针对这些问题，结合美国教师教育实习制度的专业化发展历程及其经验特征，我国应着重从如下几个方面进一步完善教师教育实习制度。 1.加强协同合作与共同指导，共建优秀教育实习基地 在我国，由于多方面因素的制约，师范院校与实习学校之间的合作更多是以个性化的校际关系为基础，而不是建立在规范、系统的体制之上，难以形成稳固的合作关系。而且，合作中普遍存在形式松散、实习基地不稳定、缺乏完善的管理保障等问题，这给实习工作的开展造成了诸多困难。应该认识到，规范、系统的合作体制的建立，是确保教师教育实习工作顺利推进的前提和基础，当代美国教师教育实习制度之所以能够卓有成效，在很大程度上就得益于大学与实习机构之间的制度化的合作关系。就此而言，我国教师教育实习制度的改革，应首先从规范师范院校和实习机构的合作关系入手，为双方建立起常规化、制度化的合作关系，使双方共同承担起师资培养的责任，并结合实际制定标准化的教育实习指导手册，定期组织开展教育实习研究会等集体活动，针对实习中出现的问题进行集体反思与研究讨论，及时为实习工作制定有效的实施方案。此外，还应建立由师范院校、中小学和地方教育部门人员组成的专门的教育实习管理机构，形成系统的监管机制，实现专人专项的有效管理，协调教育实习中教师之间出现的各种矛盾，以促进实习工作的顺利进行。 2.科学安排教育实习时间，增加教育实习内容 与美国相比，我国的教育实习制度在安排教育实习时间方面明显不足。为加强教育实习的针对性和有效性，我国应改变以往单一的集中式实习模式，推广分散性、阶段性和连续性的教育实习模式，使实习贯穿于教师教育的各个阶段，并从总量上延长实习时间，实现阶段性与延续性的结合。在这一过程中，尤其应该重视和加强大学二、三年级的实习，增加师范生的教学观摩和教育见习机会，使学生更好地了解当前中小学教学的实际情况，为后续实习做好准备。在实习期间，要避免单纯的课堂教学实习形式，而应在实习指导教师的帮助下，担当起教师的全部职责，独立完成课堂教学、班级管理、心理健康辅导等工作，让学生充分接触中小学教师的日常工作。此外，实习期间还应定期组织实习生与指导教师共同参与的研讨，使实习生有足够的时间进行自我反思，促进自身教学技能的提升。 3.建立完善的教育实习评价体系 美国教师教育实习制度中的评价是综合评价主体、评价标准、评价方式与评价手段等要素为一体的完整的系统。与之相比，我国师范院校对教育实习的评价尚属薄弱环节，存在评价标准模糊、评价内容单一等弊端，不能对实习工作进行客观、公正、全面的评价。为改善这一状况，教师教育机构、教育行政部门以及中小学需依据教师专业标准的有关规定，共同建立全面具体的教育实习评价标准。由大学指导教师、中小学指导教师、实习生共同对实习表现进行公开、透明的评价，将过程性评价与终结性评价、定量评价和定性评价有效地结合起来，在考核实习生的教育理论知识及教学技能的同时，更加重视考察实习生的独特创新能力及教师职业道德等素质，充分发挥实习评价在提高学生专业化水平方面的作用。 专业化是当前各国教师教育发展的基本趋势，而科学、完善的实习制度的建立和实施，是确保教师群体专业化水平稳步提升的重要基石。美国的教师教育实习制度几经变迁，形成了较为稳定、有效的实习模式，在提高教师教育质量、为基础教育输送优秀教师方面发挥了良好的功效，其专业化的演变历程及其总体特征是值得正在深入推进教师教育改革的我国思考与借鉴的。标签：教学理论论文; 美国工作论文; 教师评价论文; 制度理论论文; 实习经验论文; 教学过程论文; 教学评价论文; 师范生论文; 实习生论文;