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提要 本文借鉴释义学实践哲学关于“实践”及“实践智慧”的思想。阐述了教育哲学的知识地位与知识地形式，提出教育哲学是以“生活世界”为其可靠的合法的基础，是以“教育智慧”为有效的独特的“知识理想”。教育哲学作为对人类教育生活的价值性阐释，以哲学的方式对教育实践的目标、原则以及行动进行洞察，形成“教育智慧”，并以此参与到教育实践中去，建构独特的智慧与实践的关系。
一、实践哲学的独特内涵
亚里士多德曾经在《形而上学》中根据人类活动的区别，把科学划分为三类，第一类为理论性科学，包括数学、物理学、形而上学等；第二类为实践哲学，包括政治学、伦理学等；第三类为创制性科学包括诗学和修辞学①。
亚里士多德把实践哲学归属于他的精神科学。实践哲学的目的就是获得关于人的生活存在的知，以及认识这种知对人的伦理生活的指导作用。他认为人的伦理生活必然隐含着伦理之知，伦理之知总是体现在人的具体的实践处境中，从而使人看到他的实践的处境的要求，作出伦理行为的判断与选择，这表现为人的实践理性智慧。在他看来，实践之知——实践智慧并不上具体的科学的知，它只有具体的实践中完成自己，例如，伦理之知本身就是伦理存在的一种方式，这种知或者这种方式与人的伦理生活的全部具体的东西不可分离。
亚里士多德认为，理论科学进行的乃是科学之知(Episteme)，这是一种关于不变的事物的知，是那类在认识过程中被抽象出来的一般性知识。它们是形式的、证明的和分析的，这类知最具代表性的乃是数学。实践之知——实践智慧是人们作出生活目标道德行为的判断与选择所必需的，它并没有预定的形式，没有预定的技能，它是人的全部的教华、历史文化传统以及生活经验的结果，是关于人的存在实践的知。第三种知就是创制性科学所探究的技术之知，这是基于具体任务的知识，技术之知的主要目的就是创制产品。
“实践不是创制，创制也不是实践。”②创制对亚里士多德而言是一种生产(Poiesis)，它把固定的原理、规则和方法用于生产某种对象的过程，而实践则以本身为目的，它对伦理之知的应用，是实践本身所必然的，因为伦理之知是通过实践完成、实现自身的，不存在独立于实践的抽象的伦理之知，因为伦理之知只有在实践处境中最终存在。“与理论之知不同，伦理之知不是在一般的勇敢、正义等等概念中，而是在根椐这种知确定此时此地合适之事的具体应用中完成自己。”③
亚里士多德实践哲学的“实践”概念有独特的内涵。“实践”就是人类实践生活的全部整体，包括人类有理性的行为、行动以及事务，实践意指着人类理性生活的全部的现实以及进入现实之中。因此，实践并不是与理论科学相对的，并不是理论科学之知的实际的具体的应用过程，实践是人类生存的现实的全部事实。亚氏的“实践”概念因而是区别于基于技术之知的生产创制的。实践不是基于知识和技术的生产行为，而是根据实践之知——实践智慧在具体的生活实践中自由选择生活可能性的生活行动。这种生活实践的全部现实正是亚里士多德的实践哲学的对象；面对这种全部的生活现实性，实践哲学就是对蕴含着实践理智性、实践责任性、实践智慧的生活实践进行哲学阐释的努力。
亚里士多德的实践哲学“把人的实践提升到一种独立的科学领域”④，在理论之知、技术之知之外，在创制生产之外，规定了实践哲学的领域，这个领域恰恰是人类最基本的生存领域。实践哲学不但肯定了这个领域的独立性，而且也说明了实践哲学的知与这个领域不可分离的依存关系，奠定了实践哲学独特的知识合法性地位。
但是亚里士多德的实践哲学传统在近代几乎被遗忘。近代自然科学的发展仅仅坚持了希腊文化中以数学为代表的理性科学的原则——探求不变的自然规律，形成科学之知。知于是在近代西方思想中就是自然科学理论认识的知，与对象分开的知。而亚氏的实践哲学阐释的实践及所探求的实践之知开始被抛弃。近代的实践概念更多地是指亚氏提出与实践相区分的技术或生产，它以自然科学中把原理应用于实践或转化成生产技术为模式。因此在近现代，实践失去了普遍性或基础性，它仅仅指科学理论应用于技术、应用于改造自然物的生产的过程。理论与实践是分离的，不再是实践的一部分，实践仅仅是理论来操作生产或创制过程。科学就是发现理论，而实践就是用一定的理论“做”一定的事。
因此，在近代西方思想中，首先确定的是实证科学的严格的理论地位，理论是前在的，是第一性的，一种知识是否被接受、是否合法、是否合理，就看它是否能够还原的科学知识，看它是否作为有效的手段去实现一个确定的目的，因此近现代西方科学思想基本上是以重视自然科学理论、重视技术实践为传统的。
但是占据优先地位的近现代西方科学思想，使人文科学产生了严重的问题。
（一）自然科学及科学方法的优先地位使科学知识成为知识的唯一典范，从而使人文科学的合法性成了问题。自然科学面对的自然是给定的，是客观的被确定的，任何分歧都能通过经验检验来解决，它只是用一系列的方法论规则，形成确定的客观的理论体系，它并不关注人的生活领域，而人文科学及人类的生活实践领域，在这个领域中，不论是道德、政治、生活的方式与价值、社会风俗与习惯等所有的一切，都是历史和文化的产物，都不可能符合确定的、不变的可检验的要求。因此，人文科学究竟是不是科学？是什么样的科学？它所探究的知是不是知？这些涉及人文科学合法性的基础性问题的产生从根本上动摇了人文科学在人类知识体系中合法地位，造成人文科学在近代的衰落。
（二）自然科学理论和方法的优先性，使方法理性（工具理性）取代了实践理性（价值理性）。近现代科学思想认为，自然科学的本质特征是它的经验方法论规则，这些规则为科学理论及其应用提供了坚实的基础。不但自然科学的探究遵循着系统的方法论（只有遵循这种方法论所提供的研究逻辑，才能发现科学真理，方法论是构成经验科学的基础），而且科学理论本身就是达到实践目标的规范和原则，是实践所依赖的原则，它作为有效的方法规则去实现特写的目的。“合理的实践”似乎只是科学、技术应用、参与和控制的活动。方法理性（工具理性）成为科学理论思想的核心，而真正“实践”中蕴含表现的实践理性却丧失了地位，方法理性取代了实践理性，工具理性湮没了价值理性。
（三）科学知识的方法上的确定性、可靠性和合理性保证了科学理论具有无时间限制的、普遍的、和必然的特征，同是也确定了科学知识成为近代知识的典范，这使得关于人类生活实践的实践之知、生活之知、伦理之知等关于人类生活本质经验的人文知识失去了合法性。在科学知识至上的观点之下，实践之知等人文知识是主观的、臆断的、不确定的，人文知识的贮存语言未能形式化，是模糊的。人文知识并不象自然科学理论那样得到证实和证伪，它没有严格的方法论规则，没有严格的形式逻辑语言，它们不可能达到严格的科学知识的地位，因此人文知识可靠性和合法性受到了怀疑。但是除了科学知识之外，还有没有其他更为重要的知识？人文科学知识涉及人类的旨趣、目标、信念、情感、价值、需要等等，有无合法的知识地位？如果把人类所有的知识与真理看作是一个完整的圆，那么在这个圆中科学知识占据的是全部吗？有没有人文之知的合法的一席之地？
（四）科学寻求对实在的理论解释，实践成为应用科学原理的技术生产过程，技术实践由理论来操作，成为理论的操作化。知与行的过程是分裂的，虽然知应用于行，但知与行成为分离的完全不同的过程。这种自然科学理论与技术实践的关系模式，在科学主义盛行的时代，成为一切理论与实践相关联的模式。但是这种理论知识独立于实践、实践是理论的实用化的模式的基础，是理论与实践的对立，因而造成知与行、理论与实践的分裂。但是，对于人文科学而言，它的知来源于实践，同时又是实践的一部分，因而从根本上与实践不可分离。那么人文科学的实践是否就是把抽象的理论或技术具体应用到实现特定目的过程之中？人文之知是否具有脱离实践背景的客观的可靠的知识体系，人的生活实践是否就是运用一系列关于正确行动的抽象规则和预先的知识技能？以这个意义衡量人文科学与实践的关系是合理的吗？毫无疑问，在科学时代正是这样寻求人文科学的实践性的。这种理论与实践的关系模式必然造成人文科学知识与实践的分裂，从而使人文科学的合法性和有效性受到怀疑。
在本世纪60年代以来，哲学解释学的代表人物伽达默尔重新提出实践哲学的传统，他的哲学解释学是揭示了实践哲学传统的新的实践哲学。释义学的实践哲学涉及人类生活的基本方面，它并不是处理某些特定的对象领域，而是涉及人类自身对象化的所有的领域，人类的所有行动，所有的生活（包括理论的生活）。这个领域正是胡塞尔提醒人们注意的一切科学、一切理论的先决条件和基础─生活世界。同时，实践哲学与人类生活中最根本的善的问题有关，善的问题并不是仅仅局限于人类某一种特定的领域和某种特定的行为，它是人类所有的活动所应该遵循的。因此，以此为内容的实践哲学是具有基础意义的哲学，实践之知——实践智慧是涉及人类生存的所有领域的基础性知识。实践哲学所关心的就是不同于自然科学理论知识的知识，它首先肯定了人生存的基本领域“生活世界”和人的生活实践，肯定了这个领域对人类的重要性和对人类所有理论的基础性和先在性，也就奠定了实践之知──实践智慧的重要性和合法性，同时，也证明了这种独特的知识的独立性、有效性、（实践性）。因此，实践哲学在建立人文科学的合法地位、建立人文知识对实践的有效性的同时，打破了科学主义关于知识和科学的偏见与教条。
在伽达默尔看来，实践哲学涉及每一个人作为人的那种具有广泛意义的生活，或者说与生活相联系的处境中使个体变得更加完美和完善的东西。“这种哲学不外乎表现为两种形式，或者推动人类的根本倾向，使其作出某些具有‘完美’(arete)特征的选择，或者告诫人们，审慎地思考和采纳某些指导其行动的意见。但是不论这种哲学以哪一种形式出现，它都必须将‘可以自由选择’这一人类特有的品格提高到所谓的反思意识(reflective awareness)的水平上，总之，当宁要一物而不要另一物时，它有责任以自己的知识说明如此选择的理由，换句话说，它必须指出，这种选择与所谓善(good)的关系，但从根本上讲，这种可以为人们指明行动方向的知识又是为具体的境况所必需的……”⑤实践哲学既不上教学形式上的理论科学，也不是得心应手地把握某种操作过程的熟练技能，它是以获得实践之知为已任的，它必须出自实践本身，它通过“哲学家的‘概念’的努力”，形成对实践的清晰的意识，赋予人们实践之知实践智慧，如此它又回到实践之中。
因此，实践之知、‘实践智慧是一种实践知识的形式，也是一种实践推理的形式。它既不能看成是任何普遍的技术规则或方法，也不能看成是把预先给定的普遍的知识原理应用于特殊目的的过程。实践智慧是在实践上知道怎样做(know-how)的知识类型和推理形式，它不等同于任何脱离主体的存在的“客观知识”，它是人在生活实践中知道怎样做的知识和经验。
实践哲学的实践之知与科学的理论之知和技术之知的不同在于：(1)科学之知具有普遍的必然的特征，而实践之知不仅包含普遍的规则，而且涉及具体的事实情景，因而带有时间性和偶然性。(2)科学理论是通过严格证明的，而实践智慧的论证是修辞性的，是目常语言的，它是具体的实践境遇与普遍概括的结合。(3)技术之知或者技能是习得的，而实践的理性与智慧是与实践俱来的，因为每个人总是处于生活实践的一种状态，他不得不按照具体的处境运用实践智慧。(4)技术具有特定的外在目的，（如创制某物），而实践上知道怎样做本身说是目的，“实践的目的就是实践活动自身”。(5)⑥技术依赖于原则与规则，而实践之知没有任何关于正确的做的预先的知识，以便仅仅操作性地运用这些知识。
因此，实践哲学是基础性的，它涉及的是人类最基本的实践的“生活世界”，它所探寻的实践之知、实践智慧是具有基础意义的普遍性知识，这种实践之知是实践哲学提出而实践最终完成的智慧，它是人类生存实践的普遍的经验的本质陈述。
二、作为实践哲学的教育哲学
1921年德国教育学家J.R.克里茨玛尔(J.R.Kretzschmar)在《哲学教育学的终结》中，宣判了哲学教育学的死亡、他主张科学教育学，研究教育事实中的规律联系，从而提出技术化的理论，他认为哲学教育学只是一套范畴、概念和体系，因而缺乏经验基础，不能在教育实践中实用。当然，克里茨玛尔并没有能力执行哲学教育学的死亡判决，因为教育哲学的存在与发展是一个事实。但是克里茨玛尔所意识到的问题却是普遍存在的，在科学理论与方法的普遍性的侵蚀下，教育哲学存在的合理性受到怀疑。教育哲学究竟是不是一种知识的形式？它的可靠性在哪里？它存在的基础是什么？它与教育实践的关系是什么？它在人们关于教育的整体知识中有没有合法的地位？它所面对的对象领域究竟是教育中某一特殊的领域，还是涉及到整体性的基础性的普遍的教育领域？
毫无疑问，这些问题并不是在现代不存在了，因为在教育研究的领域里，科学主义并不是消退而是在盛行，同样，在中国这些问题也并不是不存在的，且不说教育哲学作为学科在中国死亡过，就是在今天教育哲学不是在与教育理论的共存中千方百计争得合法的一席之地吗？这仅仅是现象，问题在深处仍然召唤我们。教育哲学，或者说一种真正的教育哲学，到底是怎样的，它有没有合理性和合法性？它的知识以什么面目出现？教育哲学何以可能？
教育哲学的独立性和有效性的危机，是在人文科学的合法地位受到科学主义冲击的大背景下产生的。近现代以来，科学是理性的典范、真理的源泉，只有科学的方法论规则决定着科学理论的合理性和可靠性。人们总是试图用科学的种种特征建立人文科学知识的合理性。因此在科学主义看来，人文科学要最终达到有效性、可靠性和合理性，自然应该以自然科学或经济科学为典范。但是，人文科学（包括教育哲学）所面对的领域不同于自然科学所面对的特定的自然领域，而是人的全部的生活实践领域，人文科学的科学性和合法性就取决于这个领域和关于这个领域的知识的科学性和合法性。如果以自然科学的合理性作为人文科学可靠性的基础，那么人文科学之知最终会失去自己独立性和有效性，而且会误入歧途。
问题是包括教育哲学在内的人文科学怎样获得自身独特地位甚至是基础性地位以证明它的可靠性和有效性呢？什么能够赋予象教育哲学这种人文科学坚实的基础呢？在这里，实践哲学展示了它的真正的价值。实践哲学把人类的生活实践看作是普遍性的基础，把实践智慧、实践之知看作是与科学理论知识完全不同的规范人类一切活动的基础性的知识，因此，以全部的生活实践为领域、以实践智慧为内容的实践哲学具有了基础性。“实践哲学涉及的是人类生活最基本的方面，因而它也具有基础意义的普遍性。”⑦我们不能否认人的生活实践的事实性，同样也无法否定包含着实践理性的实践智慧、实践之知在人的生活实践中存在合理性和有效性，因此我们无法否认以实践和实践之知为对象的实践哲学的独立性、合法性和基础性。人文科学与实践哲学正是在对象和知识领域里有着相通性。所以实践的基础性说明了人文科学的合法性，实践是人文科学的基础和根据，实践哲学的目的适合于人文科学的理想，人类现实的生活实践使人文科学及其所知成了可能。
这也是实践哲学给予教育哲学合法性和可能性的启示，教育哲学是实践哲学正是在这个意义上，它们享有共同的理想、共同的原则、共同的合法性和独立性。教育哲学是实践哲学，恰恰是指教育哲学享有实践哲学和特性。
（一）如同实践哲学，教育哲学直接以“生活世界”为基础性的对象。“生活世界”是一切科学（包括自然科学）的前提和基础，“生活世界”的这种事实性、基础性保证了教育哲学的可靠性和有效性。“客观的科学的世界之知乃是以生活世界的自明性为“根基的⑧。任何科学、任何理论、任何知识都是建立在“生活世界”的土壤之上。它是所有意识对象和实践目标最终的地平线。是人们生活的历史实践的终极实在。“我们生活在自己的具体的周围世界之中，而且我们的一切关注和努力都指向这个世界，……。”⑨
科学作为人们精神和实践的成就，是在普通的生活世界中获得意义和价值的。生活世界是所有的科学、哲学的先验起源，科学的意义基础说是实践的“生活世界”。知识的基础及其有效性都在于“生活世界”。“生活世界始终是在先被给予的，始终是先存在着而有效的，但不是出于某种意图、某个课题、不是根据某个普遍的目的而有效的，任何目的都以这个生活世界为前提。”⑩“生活世界”对人类的任何活动包括科学研究、哲学活动等等，都有源初的规定性。
由此可见，知识（包括科学之知，人文之知）的可靠性在于生活世界，即把生活世界作为先验的自明的意义基础，同时通过生活的介入而形成知识的有效性，人类的生活介入是获得任何知识的必要条件，同时也是知识的可靠性和有效性的必要条件。
人类教育的产生、发展都是来源于并且归根于实践的“生活世界”的需要。教育和接受教育，都超不出“生活世界”的界限。如果人类的教育活动是属于“生活世界”的，那么，教育哲学不仅是对教育活动的基本问题的探讨，而且也将包含着对人在生活时间中所经历的精神变化的历程的解释，包含着对教育过程中人的精神运动的解释。如果教育本身说是人类的一种生活，那么，“生活世界”就成为教育哲学必须关涉和加以理解的东西，因为，教育活动和人在教育中的生活都是属于“生活世界”的。
教育哲学虽然进行的理论的探究，然而它的理论之根却扎在实践之中，扎在人类的“生活世界”中，没有人类“生活世界”的预先的倾向性和规定性及需要性，教育哲学的理论与实践都是不可能的，因为普遍的“生活世界”作为人类的实践领域是基础，依据它才有可能解释教育存在的根源，才有可能形成教育哲学的知识原理；并且以此为基础，纯粹的理论的兴趣才能转化为实践意识和实践行为的形式，才能不远离人类的生活和利益，才能不失去对教育实践和对人的生活实践的重要性。
教育哲学归根于“生活世界”就必须真正的深入生活的领域，它面对三种内涵的生活。
第一，人类和民族的共同的生活实践。教育哲学审视人类共同生活的价值取向和生活方式，阐释人类共同生活的价值和意义，人类生活的理想与目的，从而在整体上确定教育的目的与目标，同时对人类的共同生活作出教育哲学上的洞察。
“人类社会中的一切均取决于如何设定目标，或者说，如何接近由所有人共同追求的目标并找到达成共同目标的手段。”(11)教育哲学对人类共同享有的生活的考察，就是要追寻人类生活对教育的共同追求和理想，追寻蕴含在人类共同生活中的教育的终极目的。
狄尔泰曾经指出：“实践哲学的任务在于，确定生活中有意义和有价值的东西，实践哲学的主题是某些最高的原则─—它们决定实践活动的方向，并为之提出奋斗的目标。”(12)我们认为，这也是教育哲学的任务，因为教育哲学本质上具有实践哲学的性质。
第二，个体的生活实践。教育哲学必须理解个体的生活实践的目的、价值和意义，必须展示个体的生活实践的多样性，对个体人生实践的问题进行反思。人如何生活，怎样在生活中选择价值，这与教育并不是无涉的，如果说教育是把人引入完整的精神生活之中，引导个体的生活实践，那么教育哲学的研究就必须深入个体的人生实践。
第三，教育的生活。教育本质上是人类的一种生活形式，是与人类的生存任何阶段不可分的。教育哲学必须考察人类的教育生活。人类的教育生活是怎样的，个体在教育中怎样生活，人在教育生活中获得的是什么？教育生活的价值何在？教育生活以何种方式对人施以教育？等等，这些都是教育哲学必须回答的。由此可见，教育哲学是生活世界所必然要求的，它直接地以生活实践为主要的对象，这正说明教育哲学与实践哲学的相通性。
（二）教育哲学作为实践哲学，是以教育智慧为知识目标的，这是教育哲学所具有的独特的、可靠的、有效的知识领域。实践哲学深入人类的教育实践和生活领域，它获得的不是科学之知，也不是积累关于教育事实上是什么的客观知识。教育哲学是关于流动的“活”的教育实践的意义的理解和诠释，它所追求的知识形式乃是在理论的普遍性和实践的特殊性之间进行循环中介的实践智慧─—教育智慧。
教育智慧作为教育哲学独特的知识内容，来自于对人类教育生活的深刻洞察，来自于对教育实践价值取向的阐释与分析，来自于对整体的教育行动的价值性的反思与批判。它是对教育意义、教育理想、教育关系、教育方式、教育目的的追求和审视。教育哲学探求教育智慧的目的就是教导人们在教育的各种具体情境中和行动中审慎地思考和明智地选择。教育智慧并不是客观的理论，而是作为理想、信念、原则和规范，作为智慧“内化”在主体的“实践理性”中，在教育实践中践行。教育智慧不是在实践中被应用的，而是对实践的整体引导。教育智慧并不是抽象的原则体系，它只是在具体的教育实践中促进和完善主体的实践行动，可以看出，教育智慧既来自于教育哲学的努力，又来源于实践的选择。教育哲学面对生活世界，面对人及其教育实践的各种形式，不可能形成普遍的甚至不变的教育科学知识体系，不可能以实证的经验科学的方法获得抽象的、独立的理论，因为教育实践领域，是历史的、文化的、社会的、人性的，它不可避免地包含着人类的旨趣、目标、信念等等，它是以价值和意义为中心的，而不是以事实为中心的。因此这个领域是不可用数理逻辑的语言描述的，对于这个领域只能形成它本身所要求的普遍与特殊共同决定的教育智慧。
教育智慧并不是关于“教育是什么”的(Know-what)知识。同样它也不是一套操作技能，不是教育技艺，它是植根于教育实践的知道怎样去做(Know-how)的知识，是选择教育活动进行教育判断所必需的智慧，是深思熟虑的明智的推断。
教育并不是象工业生产过程一样具的固定的工艺流程模式，教师也不是通过掌握一定的操作技能去操纵教育过程，生产出教育产品，在多元化的社会，教育和教育实践主体必须要选择。教育智慧就是理智地进行教育选择，明智地选择教育活动的内容与方式的基础性的知识观念。
教育哲学以教育智慧为知识目标，这意味着它不象自然科学那样，要去穷尽事物变化的所有条件以及各种条件之间的变化关系，通过经验的证明，而建立抽象的客观的理论体系。教育哲学是对实践的生活世界及其现实问题和教育现实中的问题进行价值性考察，对教育中人的精神运动和人与世界、人与文化传统、人与教育的关系进行理解和阐释，通过它的哲学的理解与阐释，形成对实践的生活领域、教育实践等的理性的洞察，进而具有了实践的意识与智慧。教育哲学并不是提供操作性的技能，它是以理性的眼光去洞察、透视教育实践，对教育实践进行哲学的判断，以它的理性的洞察力和规定性，形成对教育实践及其与人生实践、社会实践的关系的高瞻远瞩式的教育智慧，真正地以智慧参与到生活实践和教育实践中。
（三）教育哲学作为实践哲学，它的有效性表现在它与教育实践的不可分割的参与关系中，它关于教育实践的教育智慧就是在教育实践中产生，同时在教育实践中完成的。这种知识与实践的共在关系说明教育哲学对于教育实践的有效性和重要性。
前文论及了近代以来的实践概念，把理论看作是与实践独立的客观的原理体系，把实践看作是理论的操作化，因而造成理论与实践的分裂。这种实践观也影响到教育领域。教育实践的概念同样也是以自然科学中把原理用于实践转化为操作技艺与规则为模式的。教育实践因而被看作是教育原理转化为教育操作技术，从而生产出教育产品的过程。教育实践作为人类特有的生活实践的那种创造性、选择性、艺术性、随机性都被抹杀了。在这种意义上的教育实践必定要求关于教育的知识理论规则化、操作化、和技术化、要求理论演化成技术公式，提供系列的方法规则从而推用到教育实践中去。
但是这种教育理论与实践的关系模式面临两个不可征服的困难。第一，教育实践是人类本身的生活的一种形式，它具有人类生活实践的全部特性，而不是一种创制性的生产产品的技术操作过程。因此，教育实践对教育实践之知的运用并不象自然科学理论运用于技术式生产。教育实践不仅仅依靠技艺和技能进行，因为教育实践并不是固定的、一成不变的。按工艺流程而生产产品的过程。抽象的技术理论和规则化的教育技能与方法手段很难与教育实践的具体情境联系起来。同时，教育实践作为人类的一种生活形式不可能用实证科学的经验主义方式作出科学实证的说明和技术的演化。第二、教育哲学作为人文科学，不可能达到自然科学理论那样的客观性、确定性和可验证性，不可能演化成技术理论。教育哲学面对的是教育实践。它的理论是对教育实践的理解和重建，而不是建立在假说──演绎上的说明。这种重建并不是客观的、可检验的、独立的理论解释，而是获得对教育实践各种意义和意向等的理解和阐释，形成教育智慧。在教育哲学中，意义构成事实，生活实践表现为一系列的事件的形态，不可能用精确的、形式的语言描述，因此，象人文科学一样，教育科学的语言是日常的、隐喻的和模糊的。从这两点可看出，用科学理论与技术实践的关系模式不可能统一教育理论与实践，反而造成理论与实践的分裂。
教育哲学的实践性可以从它的知识─—教育智慧与教育实践的关系中看出。教育智慧不是特殊技能，它表现在教育实践具体处境中，只有在具体教育实践中才能最终存在和完成，作为哲学所探讨的内容，它是普遍性推断，这种普遍性来自于教育实践的基础性，而作为被实践者所拥有的，它又是在特殊的实践处境中知道怎样做的理性的知识与经验。因而教育智慧是存在普遍的规则与具体处境中的中介，也就是存在在哲学普遍地概括和行动之间的中介，它同时处在教育哲学的推断和教育实践的选择之中，二者的结合构成了实践智慧知与行两方面的统一，从而在理论与实践的鸿沟中架起了桥梁。
教育哲学扎根于人类的生活实践和教育实践，发现普遍的问题，以理性的睿智进行价值意义的阐释，它提出的不是操作教育活动的技艺而是教育智慧，它用一系列的追寻、概括、判断、批判等形成对实践原则和行动的理性洞察，从总体和基础上实现对教育实践的规范和指导。教育哲学就在这种与实践的关系中获得了它的合理性和实践性。
因此教育哲学就在实践哲学的这种传统中，对“生活及其全部目标，对已在人类生活中成熟的一切文化形式与文化系统的普遍批判”(13)，形成教育智慧，指导实践的价值选择，使教育实践更趋向于善。教育哲学这种哲学的努力，不仅出于对真理的真诚的渴望，而且也对教育实践和人的生活负起责任。这就是教育哲学作为实践哲学的深层价值。
注释：
①亚里士多德：《形而上学》，商务印书馆1981年版，第6卷1025b25，第118页
②⑥亚里士多德：《尼克马科伦理学》，中国社会科学出版社1990年版，第118页第1页。
③⑦《伽达默尔全集》第4卷，第183页，转引自张汝伦“释义学的实践哲学”，《哲学研究》，1993年第5期。
④(11)伽达默尔：《论实践哲学的理想》，《赞美理论》，上海三联，1988年，第69页，第72页。
⑤伽达默尔：《科学时代的理性》，国际文化出版公司，第 80-81页。
⑧Hussel.E,The Crisis of European Scienes and Tran—scordental Phenomenology (1974),Trans,David Carr,E—vanston,NorthwesternUniversity Press,P.131.
⑨(13)胡塞尔：《现象学与哲学的危机》，国际文化出版公司，1988年，第138页、第512页。
⑩《胡塞尔全集》，第461页。
(12)H.P.里克曼：《狄尔泰》，中国社会科学出版社。