一、运用兴趣选修培养学生自锻能力的实验与思考（论文文献综述）
蒋金容[1]（2021）在《核心素养视角下人教版高中生物学新旧教材的对比研究 ——以《稳态与环境》模块为例》文中提出
彭雪梅[2]（2021）在《建国七十年高中体育教科书的编写范式及发展趋向 ——以“人教版”为线索》文中进行了进一步梳理教科书乃课堂教学之依据,然现阶段高中体育教科书使用率不高甚至很低,这需要我们反思其编写范式是否存在问题。遂本文以库恩“范式”的3个维度（科学共同体、理念、方法）贯穿全文,探究人教版高中体育教科书编写范式的转换特征、现存问题及发展趋向,为人教版高中体育教科书的编写提供借鉴与启示。本文运用文本分析法对4套人教版高中体育教科书的编写范式进行历史考察发现:人教版高中体育教科书的编写范式经历了“3次转换”,其编写范式在科学共同体上呈现出人教社专业编辑、专家教授和一线优秀教师组成的“三结合”队伍特点;编写理念上呈现出“知识本位”向“育人本位”逐步推进的特点;方法上呈现出“单一”到“多元”的特点。在此基础上,通过问卷调查和访谈专家、教师及学生得出:现行人教版高中体育教科书编写范式面临“两大现状”和“六大问题”,已经不能满足现阶段“教”与“学”的需求,编写范式出现危机。“两大现状”为师生使用率低和师生满意度低;“六大问题”为:作用与价值尚未显现;内容对学生吸引力低;内容较难且讲解浅泛,多数学生难以掌握;时代适应性差,不能满足学生学习需求;实际操作性不强;编写人员结构不合理。最后依据现存问题并结合以往的编写范式提出人教版高中体育教科书编写范式的发展趋向为:（1）人教版高中体育教科书的编写应规范编写人员领域,编写高中体育教科书的科学共同体应为从事高中体育教育研究、教学的人员及管理人员等;同时应优化科学共同体的人员结构,缩小专家教授的比例,加大一线教师的比例,同一教学内容的编写应专家教授与一线优秀教师合作完成;此外还需优化科学共同体的地区分布,人教版高中体育教科书应服务于全国各地的学校,而不同地区有不同的情况,各地专家教授、教研人员和优秀教师共同组成共同体,有利于更好地把控各地教育教学实际情况。（2）理念上,凸显人教版高中体育教科书的作用与价值;增强教科书内容的趣味性和创新性;体现时代性,注重学生学习需求的实现;准确掌握学生实际水平,处理好教学内容与学生水平不相符的情况;关注基层教育的实际情况,增强人教版高中体育教科书内容的实用性;落实人教版高中体育教科书的实行制度,注重体育教科书作用与价值的具体实现。（3）在内容编排上应注重知识结构的“螺旋式”上升,且应详细具体,便于理解;内容的呈现方式上不仅要文字与图表相结合,还应以便捷的方式加入视频教程;在考核评定方法上应充分考虑学生的实际水平,制定合理的考评标准;学习评价方法上应具有多元性,理论与实践相结合,定性指标与定量指标相结合,自评、他评和互评相结合等;学练方法上更具指导性和科学性,注重学生的独立思考和合作探究。
唐玲珊[3]（2021）在《回归工程实践：20世纪80年代以来美国高等工程教育变革研究》文中指出上世纪八十年代,美国高等工程教育陷入危机。二战后基础研究和科学教育在工程教育中的过度入侵,使得工程的本质属性——实践被遗忘。面对这一困境,美国工程教育界审时度势,主动开展了大型的工程教育调查活动,并发表众多研究报告,提出改革建议。20世纪80年代至今,美国成功地实现了工程教育范式的转变,并开始探索新的教育范式。20世纪80年代,工程教育中的实践和科学不平衡带来的问题开始显现,致使美国人开始反思,不断调整课程计划,从注重科学研究能力向实践能力转变。20世纪90年代,在大工程观、整体工程观等现代工程观的指引下,美国工程教育的引领机构麻省理工学院率先对学校的工程教育进行了反思,并积极探索新工程教育模式,最终开发了CDIO教育模式,强调培养学生面对复杂环境的适应能力。进入21世纪,美国颁布了“2020工程师计划”,并大范围地开展改革,在强调实践能力的基础上开始有意识地培养学生的跨学科才能、创新才能和领导才能。剖析20世纪80年代至今美国高等工程教育的变革历史,发现它具有以下几个方面的特征:第一,以产业和社会需要定位人才培养的目标,培养满足社会需求、促进产业发展和创新的各类工程人才;第二,强调平衡工程教育中不同类型课程之间的关系,加强跨学科和跨专业的教育研究,构建一体化的工程本科课程体系;第三,以学习者为中心,鼓励教师采用基于问题或项目的教学方法,为学生提供真实且完整的工程体验;第四,以持续改进的认证哲学影响工程教育改革,采用多种人才培养的计划标准,更加注重教育的输出而非投入。
曹勇[4]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中研究指明伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
曹斌华[5]（2021）在《设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例》文中进行了进一步梳理随着数字化设计从普及到升级到变向的发展过程,当代设计发生了突飞猛进的变化,已然超越了简单的视觉图像层面而趋向于更为综合、系统与跨界。然而,大部分院校的设计基础教学却不容乐观,年级分段式的、简单化的、被分割的单元课程学习模式,依旧涵盖于几乎所有国内院校的设计教学之中,即所谓的素描、色彩、装饰及构成等课程。由此可知,专业化与碎片化的分门别类的知识训练和当下综合性与交叉性的设计发展趋势的矛盾,已然对设计教育特别是设计基础课程方面提出了严峻的挑战。针对此问题,本文应对的方法及研究方向即是:通过课程的整合与重构,尝试建构起一种主题性、综合型的设计基础教学模式,以课题整合与作业编排为教学方法,以多种形式“语法”、“手法”、“看法”为作业途径,从而对基础教学展开反思与实验。本论文首先以包豪斯设计基础教学的整合性、多元性特质为讨论的出发点,在其课程的整体架构中反思中国自身设计教育在诸多方面过于碎片化的问题;其次,依据教育学视野和学科学理的角度讨论专业发展、现实情境以及学生条件等三方面的设计现状;再次,以整合的角度对中外国际联合教学工作坊、建筑设计以及当代艺术等相关基础教学的课题展开参照性地描述;从此,以设计基础的基本要素作为出发点揭示出以“形式”为学理取向的设计基础课程的发展方向;最后,以课程模式、课题设计、作业条件、主题切入等内容作为课程整统的要点,以此展开“整合”观念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“专业”等四类方向的12个主题性、综合型设计教学案例的讨论,并对教学成效进行记录与分析。本文所提及的主题性教学法的核心是通过课题整合手段,将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于主题之下,并围绕简单到复杂的系列主题教学单元展开教学活动与实践。这一教学改革旨在打破分门别类的传统课程模式,倡导教学理念回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中,并与当下极具整合意义的设计趋向相吻合,因此,对于设计基础中新教学体系的构建具有一定的学术价值和实践意义。
王思源[6]（2021）在《百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究》文中认为实践性是地理学科基本属性之一。晚清学校地理课程诞生至今的百年的时间里,中学地理实践活动一直在地理课程体系中占有重要地位。考察、观察、调查和实验等地理实践活动既是地理学科重要的研究方法,也是中学地理课程重要的教学方法和学习方式,是地理教育育人模式和教学方式改革的重要内容、途径与手段。中学地理实践活动作为培学生地理实践力素养的主要途径,引起了国际教育界的广泛关注。在地理实践教学的诸多因素中,教学内容是决定性的因素,不同的地理实践活动的内容决定了相应的活动形式、教学方法、评价方式等。因此,本文通过对课程文本中的地理实践活动内容的历史分析,探寻地理实践活动内在特点与规律,为地理实践教学提供支撑。不同历史时期的课程文本凝聚了当时理论研究的成果和实践结晶。课程文本承载着国家意志,体现了科学精神,是课程与教学的物质载体。课程文本可以视为地理实践活动内容特点的文字语言表达,具有纲领性和强制性。尽管实践丰富多彩,但是教育实践被要求必须如此执行,实质精神不能偏离课程文本的要求。因此可以通过对课程文本历史考证,揭示我国中学不同历史时期的地理实践活动内容的发展进程与特点。本研究从课程计划的角度,把握地理实践活动内容变化的整体学科背景;从地理课程标准的角度,审视地理教学实践活动内容体系的变化过程与趋势;最后从地理教科书的角度探寻地理实践活动内容在主题、形式、数量和难度方面的内容特征。以1904年《奏定学堂章程》作为课程文本研究的时间起点,基于课程文本的视角,聚焦百年中学地理实践活动内容的变化。以时间为线索,依据课程文本的历史演化进程,运用内容分析法探寻晚清至今我国中学地理实践活动内容的特点和规律。在对课程文本中地理实践活动内容的历史梳理过程中,找到课程文本及地理实践活动内容存在的问题,提出优化策略。为地理实践活动内容的相关研究提供详实的历史依据,为地理实践活动教学和课程文本修订提出合理化建议。绪论部分主要对研究缘起、选题背景、研究目的和意义、研究方法和研究思路等进行综合阐述,并对地理实践活动内容研究和地理课程文本的研究情况进行了文献综述。第一、二、三章围绕课程文本的历史变化过程,展现百年中学地理实践活动内容的发展脉络。将百年中学课程划分为三个阶段:20世纪50年代之前,包含晚清政府、民国时期北洋政府和南京政府三个时期;20世纪50年代之后,以改革开放为分界包含前后两个时期;21世纪之后为新课改时期。从课程计划（课程方案）、地理课程标准（教学大纲）和地理教科书三个层次的课程文本,对地理实践活动内容和要求进行内容分析。从课程名称、课时与科目、课程类型和课程目标四个方面总结不同时期地理课程设置特点;归纳了不同时期课程文本对地理实践活动内容的课程要求;分析了教科书内容体系基本特征及审定出版概况;总结并分析了不同时期中学地理实践活动内容的特点及其原因。最后综述了各阶段中学地理实践教学的主要成就和局限。第四章基于百年课程文本中地理实践活动内容的变化过程的历史经验,从中学地理实践活动的概念、形式、实施途径和意义等角度对地理实践活动内在特点与规律做出研究和阐述,以此作为阐述地理实践活动内容的依据。第五章采取内容分析方法,从地理实践活动的主题、形式、数量和难度四个方面,聚焦中学地理实践活动内容特征。对人教版教科书进行了纵向的历史研究,对现行七版初中教科书和四版高中教科书的实践活动内容特征进行了横向的比较分析。通过地理实践活动内容特征分析,找到初中和高中地理实践活动的内容特点并提出相应的教学策略。第六章分析和总结了在中学地理实践活动内容改革过程中,课程文本中的地理实践活动内容在设计和实施等方面存在的问题。针对课程文本中地理实践活动内容在课程设置、课程要求、课程实施和课程评价方面存在的问题,从课程计划、课程标准、教科书和其他课程文本的角度提出了修订建议。最后从教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的优化和教学评价的转向四个方面提出我国中学地理实践教学的建议。
蒋军泽[7]（2021）在《促进学生深度学习的高中化学实验教学策略研究》文中进行了进一步梳理2019年,教育部提出加强和改进中小学实验教学,倡导基于真实问题情境的创设,开展以化学实验为主的多种探究活动,强调完善和创新实验教学,倡导“教·学·评”一体化,重视教学内容的结构化设计,使学生的核心素养得到不同程度的发展。其中,“科学探究与创新意识”是高中化学学科核心素养的重要内容,要求教师通过教学实施,帮助学生逐步建立和发展“实验是科学探究的基本过程和方法”的化学核心观念。笔者研究大量教学案例、进行问卷调查后发现,教师讲授化学实验、学生学习时,侧重于知识的讲授,对实验缺乏深度思考,化学实验课程未起到发展学生学科核心素养的作用。学科核心素养的培养在很大程度上需要通过深度学习来实现,“深度学习”视野下化学实验教学能够促进学生建构知识体系、培养学生基于实验的化学学科思维、提高学生的科学探究能力。因此,在高中化学实验教学过程中选择恰当的策略促进学生深度学习尤为重要。本文采用文献法、调查访谈法、课堂观察与实践法、课例研究与行动研究法、归纳总结法等研究方法,研究人教版教材中涉及到的化学实验,提出促进学生深度学习的教学策略,并在双流中学2016级、2019级进行实践,总结出适合的教学方法,建构教学模型。研究过程及结果从以下七个方面呈现。第一章,前言。介绍本研究的背景、研究目的、意义、国内外研究现状、要解决的关键问题、研究思路及研究方法。第二章,阐述相关概念及理论基础。介绍深度学习理论,结合实践情况,对深度学习进行概念界定。本研究认为的深度学习是指中学生在教师引导下,主动参与化学学习、深度建构化学知识体系、达到高阶化学学科能力的学习过程,提高化学学科核心素养。在厘清深度学习概念的基础上,介绍项目式学习方式、活动元设计思路、大单元教学设计理念、“教·学·评”一体化教学设计过程等相关理论,指导实际教学。第三章,对人教版高中化学教材实验进行分析。整理统计了教材正文、实验探究、科学探究、实践活动、科学史话、科学视野、资料卡片、思考与交流等板块出现的化学实验。依据实验目的分为七类:（1）物质性质实验;（2）物质组成和结构实验;（3）物质制备实验;（4）物质分离和提纯实验;（5）物质检验实验;（6）反应原理实验;（7）基本操作实验。分析高中化学知识的特点及其与实验知识体系之间的联系。第四章,编制《中学生化学深度学习现状》和《中学化学教师关于深度学习教学的现状》调查问卷,对双流中学、永安中学、棠湖外国语学校高一、高二和高三学段部分教师和学生进行测查,分析深度学习的现状。第五章,思考实验教学中存在的问题。结合化学教学实际,依据我国科学课程标准,从科学探究能力包含的八个要素进行分析,即提出问题、猜想与假设、制定计划、进行实验、收集证据、解释与结论、反思与评价、表达与交流。第六章,对教学策略进行探究,建构不同类型实验的教学模型,主要从以下六个类别进行课例展示。1)在性质类实验教学中,以“氮及其化合物”教学为例,结合学生学习情况,将教材中氮元素的知识进行重新整合,以实验为载体,基于“教·学·评”进行大单元教学设计,构建性质类实验的深度学习教学模式。2)在制备类实验中,以“海带中碘的提取”为例,介绍基于真实情境的项目式教学设计,充分发挥实验在教学中的重要作用,促进学生的高阶思维发展。3)在反应原理实验中,以“酸碱中和滴定”为例,分别从“情境线”、“学生活动线”、“核心素养线”三线设计教学流程,总结定量实验中促进学生深度学习的教学策略。4)对于基本操作类实验,以“配制一定物质的量浓度的溶液”为例,依据真实生活情境中的问题解决模式设计活动元,介绍此类实验的教学策略。5)在探究性实验中,以问题链的形式,探究“金属的腐蚀”,通过层层追问,引导学生思考实验中涉及的问题,培养学生的化学实验探究能力,加深学生思考的深度和广度,凝练探究性实验中有利于学生深度学习的问题追问策略。6)对于在课堂教学中操作难度大、危险性高、耗时长的实验,比如“浓硫酸的性质”、“氯气的性质”等,采用信息化的教学手段,将实验教学情境、实验目标、实验操作、实验演示、有待解决的实验问题、实验结果、教师点评等做成系列微视频,结合学情,将微课合理的运用于教学中,把抽象的化学知识形象化、具象化。第七章,总结与展望。本文以凸显思维方法、层层递进的问题链为载体,采用三重表征、思维导图、创新实验、真实情景、概念转变、微课等方式,结合教材、课标对教学内容进行重构,建构了性质类实验、制备类实验、反应原理实验、基础操作实验、探究性实验、不易操作实验六类教学模型。在教学中,有针对性地选择教学方法,进行有效的、引发学生深度思考的实验教学,能够促进学生能力的提升。教学是一个教与学相长的过程,化学实验还有许多知识需要探索,学生获取、加工、处理知识的能力也存在差异,笔者会不懈地研究化学实验教学,凝练和完善更适合学生深度学习的教学策略。
教育部[8]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中指出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
张欣苗[9]（2020）在《基于地理实践力培养的高中地理研学旅行课程资源开发研究 ——以呼和浩特市乡土地理为例》文中研究指明2016年,教育部等十一个部门印发了《关于推进中小学研学旅行的意见》,提出将研学旅行纳入教学计划,开发不同学段的研学旅行课程。《普通高中地理课程标准（2017年版）》提出以地理实践力作为学科核心素养之一,并建议加强地理实践,故研学旅行成为地理实践力培养的有效途径。地理研学旅行课程资源的开发有利于丰富地理教学与地理实践力的培养,提高学生的地理学习兴趣,而研学旅行课程资源为其顺利实施提供内容,若要开发各个地区特色研学旅行课程,其课程资源的开发是关键,因此,研究基于地理实践力培养的高中研学旅行课程资源开发问题是时代提出的一个重要课题。本文以基于地理实践力培养的高中地理研学旅行课程资源开发为研究对象,研究内容包括两个方面,一为内容研究,二为策略研究。主要研究问题:有哪些高中地理内容可以作为培养学生地理实践力的研学旅行内容进行开发?呼和浩特市哪些地理资源可以作为高中地理研学旅行课程资源进行开发?如何开发出培养学生地理实践力的高中地理研学旅行课程资源?通过文献研究、实地考察和行动研究,提出了培养地理实践力的高中地理研学旅行课程资源及其开发策略。本文研究结论有以下几点:第一,依据课程标准和高中地理教科书,提出了高中地理研学旅行主题40项,课题45项;第二,开发出呼和浩特高中地理研学旅行课程资源15处,其中自然地理类研学旅行课程资源5处,人文地理类研学旅行课程资源10处;第三,通过分析他人案例、设计自己案例、实施自己案例,提出高中地理研学旅行课程资源开发的5条策略,包括:（1）开发宗旨:以培养学生地理实践力为根本目的;（2）开发内容:以乡土地理资源为出发点;（3）开发方向:以课标和教材为依据,结合当地乡土地理实际;（4）开发形式:主题——课题——任务单;（5）开发方案:学生为主体,教师指导,师生交流,修改完善;第四,高中地理研学旅行课程资源方案组成,包括课程简介、课程目标、主题与课题、课程安排、课程准备、课程实施、课程评价、总结反思、注意事项和研学任务单等10个组成部分;第五,设计了5个基于地理实践力培养的呼和浩特市高中地理研学旅行课程资源方案,包括自然地理、人文地理两大类。
王峰[10]（2020）在《核心素养导向的高中化学教师课程实践力提升路径研究》文中研究表明目前,我国基础教育正进入教育改革的深化阶段。新的课程标准要求在让学生学习知识的同时促进他们的核心素养发展,这就要求教师要理解课程标准,在教学中开发创新教学策略来鼓励和支持核心素养的发展,对教师而言这是一个巨大的挑战。如何应对这一挑战?教师对课程标准的理解与认同程度如何?他们的课程实施情况如何?有哪些困惑?需要怎样的专业支持?如何通过有效的专业发展项目来提升教师课程的理解力与实践力?这些是本研究的基本问题。论文首先对高中化学教师进行调查研究,了解教师对于课程标准与核心素养的认识现状,收集并分析教师在教学中融入核心素养时遇到的困难。调查发现,虽然教育政策的发布可以为课堂教学实践的改进创造条件,但它无法真正影响到教师在课堂上的教学行为。作为课程实施者,教师会将自己的个性化理解和过往的教学经验继续带入课堂,而这些教学方式并不总是与课程改革的方向一致。接下来论文对4位高中化学教师进行了一项基于半结构化访谈、刺激回忆任务和观察的定性研究。在这个过程中更充分地观察教师的行为,发现他们个性化的经历,听到他们独特的声音,深入分析这些教师对于课程改革与核心素养的态度与看法,了解作为课程改革隐性推动力的高中化学教师的学科素养结构。研究发现,虽然新发布的课程标准提出了详细的学科核心素养体系,但尚缺乏对内隐的技能与素养培养方法更精细的设计。如何准确理解和有效执行课程标准,尤其是对于其中核心素养及学业要求的理解与把握,是目前高中化学教师面临着的一大挑战。为提升教师的课程理解力与实践力,研究者设计并实施了为期十天的暑期专业发展项目,项目中研究者与课程专家构建了一个分类框架。教师使用分类框架理解课程标准中的学业要求,分析化学试题和课堂教学,明确在设计与实施教学时以及学习评价中应融入其中的核心素养。研究发现,为教师所提供的学习方式对于教师专业发展和课程改革的成功至关重要,只有为教师提供更有效的指导方式,才能让他们准确理解课程标准设计者的意图。研究者开发了两个基于设计的研究项目。项目1中教师在理解教育政策与课程理念的基础上设计并开展单元教学,将自己的经验与知识运用于单元教学的设计与实施过程中。在该项目的实施过程中,教师和学生共同努力并积极尝试了促进学科核心素养发展的化学课程的开发与实践工作。项目2尝试以可持续发展教育为主旨设计化学选修课程,并由课程专家与教师合作设计了具体的课程教学材料。研究发现,让教师参与课程开发的优点之一是能够提升课程设计与实施的品质,并促进对于诸如学科核心素养的意义以及对学习者的要求等问题的讨论。这两个项目将教师置于课程开发与实施的中心,鼓励教师在真实的课堂环境中开展教学改革并进行反思。研究发现,在新旧课程标准过渡的时候,教师必须经历一段时间的学习以适应课程改革带来的种种变化,而这种学习的深入程度与认同程度取决于教师对课程改革的本质和基本教育原理的理解程度。这种适应新变化的学习最好在教师自己的课堂中进行,而不是仅仅在短期的集中培训中依靠听取专家讲座去实现。只有将教师置于课程开发与实施的中心,鼓励他们在真实的课堂环境中开展教学改革并反思,才能够帮助教师运用自己的专业判断进行决策,教师和学习者才更有可能展开有意义的对话,去讨论哪些因素可以促进核心素养的发展以及为什么这些因素能够促进。如果能够通过专业发展活动让教师认同课程改革的必要性和正确性,并能够自己分析判断自己的教学工作是否符合国家课程的设计愿景,那么他们就更愿意去承担改革与创新的风险。因此,倾听教师的声音,给予专业的支持,是发挥教师在课程改革中作用的关键因素。本研究在实践中收集的证据也能够帮助课程开发者反思和改善相关的政策与活动,为课程专家分析教师专业发展的需求提供资料并给出建议,为我国化学课程的进一步开发和研究提供了实践经验。
二、运用兴趣选修培养学生自锻能力的实验与思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、运用兴趣选修培养学生自锻能力的实验与思考（论文提纲范文）
（2）建国七十年高中体育教科书的编写范式及发展趋向 ——以“人教版”为线索（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 国家对教科书建设与改革的高度重视 |
| 1.1.2 教科书的作用与价值 |
| 1.1.3 现阶段高中体育教科书的使用情况 |
| 1.1.4 体育教科书的编写范式研究尚未涉及 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与创新 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 创新之处 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 相关概念的界定 |
| 2.1.1 教科书与教材 |
| 2.1.2 教科书与教师教学用书 |
| 2.1.3 编写范式 |
| 2.2 体育教科书的相关研究 |
| 2.2.1 体育教科书演变研究 |
| 2.2.2 体育教科书内容研究 |
| 2.2.3 体育教科书编写研究 |
| 2.2.4 体育教科书使用情况研究 |
| 2.2.5 研究评述 |
| 3 研究对象与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 问卷调查法 |
| 3.2.3 访谈法 |
| 3.2.4 文本分析法 |
| 3.2.5 德尔菲法 |
| 3.2.6 数理统计法 |
| 4 研究结果与分析 |
| 4.1 范式理论概述 |
| 4.1.1 范式理论产生的背景 |
| 4.1.2 范式理论内容梳理 |
| 4.1.3 “范式”维度的确立 |
| 4.2 人教版高中体育教科书编写范式的历史考察 |
| 4.2.1 “统编教材”阶段(1949年-1985年) |
| 4.2.2 “一纲多本”阶段(1986年-1999年) |
| 4.2.3 “体育与健康”阶段(2000年至今) |
| 4.3 人教版高中体育教科书编写范式转换特征 |
| 4.3.1 第一套高中体育教科书编写范式总结(1997年) |
| 4.3.2 第二套高中体育教科书编写范式转换(2001年) |
| 4.3.3 第三套高中体育教科书编写范式转换(2004年) |
| 4.3.4 第四套高中体育教科书编写范式转换(2019年) |
| 4.3.5 人教版高中体育教科书编写范式转换特征 |
| 4.4 现行人教版高中体育教科书编写范式危机 |
| 4.4.1 现行人教版高中体育教科书师生使用率低 |
| 4.4.2 现行人教版高中体育教科书师生满意度低 |
| 4.4.3 现行人教版高中体育教科书作用与价值尚未显现 |
| 4.4.4 现行人教版高中体育教科书内容对学生吸引力低 |
| 4.4.5 现行人教版高中体育教科书内容较难且讲解浅泛,多数学生难以掌握 |
| 4.4.6 现行人教版高中体育教科书时代适应差,不能满足学生学习需求 |
| 4.4.7 现行人教版高中体育教科书实际操作性不强 |
| 4.4.8 现行人教版高中体育教科书编写人员结构不合理 |
| 4.5 人教版高中体育教科书编写范式的发展趋向 |
| 4.5.1 科学共同体 |
| 4.5.2 理念 |
| 4.5.3 方法 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.1.1 人教版高中体育教科书编写范式转换特征 |
| 5.1.2 师生从不使用人教版高中体育教科书的原因 |
| 5.1.3 现行人教版高中体育教科书编写范式危机 |
| 5.2 建议 |
| 5.2.1 人教版高中体育教科书编写建议 |
| 5.2.2 其他建议 |
| 参考文献 |
| 附录一 现行人教版高中体育教科书使用情况与满意度调查问卷(教师卷) |
| 附录二 现行人教版高中体育教科书使用情况与满意度调查问卷(学生卷) |
| 附录三 现行人教版高中体育教科书存在的问题及改进建议(专家访谈提纲) |
| 附录四 现行人教版高中体育教科书存在的问题及改进建议(教师访谈提纲) |
| 附录五 现行人教版高中体育教科书存在的问题及改进建议(学生访谈提纲) |
| 附录六 人教版高中体育教科书编写范式发展趋向专家评判表(第一轮) |
| 附录七 人教版高中体育教科书编写范式发展趋向专家评判表(第二轮) |
| 附录八 问卷效度调查表 |
| 附录九 人教版高中体育教科书 |
| 致谢 |
（3）回归工程实践：20世纪80年代以来美国高等工程教育变革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究综述 |
| 1.2.3 研究现状评述 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.4 研究目标和研究意义 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究思路和研究内容 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 2 20 世纪80 年代以前的美国高等工程教育历史 |
| 2.1 面向实践的美国工程教育技术范式时期(1950 年以前) |
| 2.1.1 美国工程教育的起源和发展 |
| 2.1.2 面向实践的课程理念 |
| 2.1.3 实践导向的课程设置 |
| 2.2 偏离实践的工程教育科学范式时期(1950—1980 年) |
| 2.2.1 美国工程教育的领先和科学化 |
| 2.2.2 偏离实践的课程理念 |
| 2.2.3 科学导向的课程设置 |
| 2.3 本章小结 |
| 3 20 世纪80 年代以来培养目标的转型:从基础科学人才到实践综合性人才 |
| 3.1 工程教育改革的开端 |
| 3.2 人才培养理念的更新 |
| 3.3 培养目标的变迁 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 20 世纪80 年代以来课程体系的改革:从科学主导走向科学和实践平衡 |
| 4.1 课程思想的更新 |
| 4.2 课程内容的重构 |
| 4.3 课程结构的优化 |
| 4.4 课程体系的改革:以MIT的 CDIO课程模式为例 |
| 4.4.1 一体化课程设置 |
| 4.4.2 以设计-实现经验为导向的课程计划 |
| 4.5 本章小结 |
| 5 20 世纪80 年代以来教学方法的改变:从围绕知识到聚焦体验 |
| 5.1 教学观的转变 |
| 5.2 多样的教学方法 |
| 5.3 本章小结 |
| 6 20 世纪80 年代以来认证体系的改变:投入导向转为产出导向 |
| 6.1 美国工程教育专业认证的历史沿革 |
| 6.2 专业认证标准的变迁 |
| 6.3 本章小结 |
| 7 经验与趋势 |
| 7.1 美国高等工程教育变革的基本经验 |
| 7.1.1 社会需求导向人才目标定位 |
| 7.1.2 构建一体化的本科课程体系 |
| 7.1.3 采用以学生为中心的教学方法 |
| 7.1.4 熔铸国家特色文化的认证体系 |
| 7.2 国际高等工程教育的发展趋势 |
| 7.2.1 工程教育国际化程度提高 |
| 7.2.2 工程教育跨界融合程度提升 |
| 7.2.3 扩大化工程教育体系 |
| 7.2.4 工程领域的性别差异性降低 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（5）设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 关于课题研究的缘由 |
| 一、艺术设计的发展与综合性、交叉性特征 |
| 二、设计基础教学瓶颈与深化实验 |
| 三、团队教学实验平台与个人实践基础 |
| 第二节 关于课题研究的目的 |
| 一、对主题性设计基础教学的意义、价值的认知 |
| 二、对主题性设计基础教学实验的整理 |
| 三、对设计基础学理的反思与知识系统的重构 |
| 第三节 关于论文的准备 |
| 一、对设计基础教学相关文献的解读 |
| 二、有关设计教学发展与现状的反思 |
| 三、论文撰写所参考的方法与思路 |
| 第一章 关于“设计基础课程”的延伸与发展 |
| 第一节 整体性与碎片化的演绎,关于包豪斯基础课的延伸 |
| 一、发端与演化:包豪斯基础课程的若干特征 |
| 二、理性与消解:乌尔姆基础课程的变向及终结 |
| 三、变革与升华:阿尔伯斯在美国的基础课程教学 |
| 四、回望与纪念:包豪斯百年主题教学工作坊 |
| 第二节 关于国外基础课程的发展 |
| 一、多元与个性:多样教学思想主导下的教学景观 |
| 二、形式与散发:美国基础课程的体系构成 |
| 三、逻辑与功能:雷曼的产品设计基础教学方法 |
| 第三节 关于中国设计基础课程的历程与现状 |
| 一、发端与缺失:绘画+图案模式 |
| 二、引进与误解:对构成教学的反思 |
| 三、程式与格局:设计素描+装饰色彩+三大构成 |
| 四、变异与修补:局部改革与片断探索 |
| 五、介入与挑战:数字化情景中的新课题 |
| 本章小结 |
| 第二章 教育学视野与学理解读中对设计基础课程的改革条件 |
| 第一节 外生性:艺术设计发展的专业氛围 |
| 一、发展认知:提升与设计功能扩展 |
| 二、数字媒体:从辅助设计到智能化设计 |
| 三、走向综合:从单一化设计到系统设计 |
| 第二节 内生性:艺术设计教育的现实情境 |
| 一、程式与单一:绝大多数院校的重复单一 |
| 二、改革实践:极少数院校的改革实践 |
| 三、工科介入:理性建构中的技术性与工具性 |
| 四、改写因素:数字化技术的普及及教学形态的渐变 |
| 第三节 原生性:艺术设计学科学生的基础条件 |
| 一、基础的标准:入学专业统考条件下的命题及应试 |
| 二、修订与确立:培养目标与课程标准的改写 |
| 三、矛盾与理想:教与学的局限与愿景 |
| 本章小结 |
| 第三章 关于主题性设计基础课程的参照与启示 |
| 第一节 知识的综合与媒介的交叉 |
| 一、侯世达:《哥德尔/埃舍尔/巴赫——集异壁之大成》 |
| 二、莫霍利·纳吉:《新视觉-绘画、雕塑、建筑、设计的基础》及教学实验 |
| 三、“透明性”:时空交错中的多维视觉设计启示 |
| 第二节 来自国际联合教学工作坊的示范 |
| 一、案例1:“笔记与思维”设计创意工作坊 |
| 二、案例2:“从绘画到设计”综合设计工作坊 |
| 三、案例3:“综合材料”绘画工作坊 |
| 四、案例4:“在障碍中行动”舞台空间工作坊 |
| 五、案例5:“二十四节气”实验艺术工作坊 |
| 第三节 来自建筑教育的参照与启示 |
| 一、现代空间模型与现代性练习设计 |
| 二、AA建筑学院中当代艺术与空间教学的交叉 |
| 三、鲁安东的建筑电影与空间认知课题 |
| 四、顾大庆的制图/构成/绘画/模型的综合课题 |
| 本章小结 |
| 第四章 关于设计基础课程的知识结构与学理取向 |
| 第一节 关于设计基础的基本要素 |
| 一、造型:从结构性造型到主题性造型 |
| 二、色彩:从自然色彩到数码色彩 |
| 三、形式:从方法主题到哲理主题 |
| 四、装饰:从经典图式到图案构成 |
| 五、材料:从真实材质到抽象质感 |
| 第二节 关于课程的知识谱系与表现要素 |
| 一、构成语法:从和谐关系到解构拼贴 |
| 二、视觉维度:从超写实描绘到超现实表现 |
| 三、形式要素:从平面表现到运动时空交错 |
| 四、媒介技法:从材料手工到声音媒体运用 |
| 五、数字媒体:从辅助手段到思维导向 |
| 第三节 关于设计基础课程的学理取向 |
| 一、对形式概念的解读与分析 |
| 二、多元形式的内涵意义与图式表现 |
| 三、“形式美”与“有意味的形式” |
| 四、形式的戏剧性展开与形式感的生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 关于设计基础课程设计的途径与方法 |
| 第一节 关于课程模式的反思与教学结构的设计 |
| 一、关于对单元制课程体系的反思 |
| 二、关于对片断式教学实验的小结 |
| 三、关于对工作室制教学模式的参照与融汇 |
| 四、关于对主题性教学模式的参照与融汇 |
| 第二节 关于建构主题性、综合型课程结构 |
| 一、变单元设置为结构整合 |
| 二、主题切入:物象/方法/交叉/专业 |
| 三、内容整合:形式/要素/维度/媒介 |
| 第三节 关于课题设计的要素与法则 |
| 一、资源与情境:从对象到内容的认知 |
| 二、切入与转换:从主题到课题的变异 |
| 三、叙述与媒介:从视觉到形式的演绎 |
| 四、方法与游戏:从理性到趣味的改写 |
| 第四节 关于作业系列的编排与组合 |
| 一、规定性与自由性的结合 |
| 二、逻辑性与趣味性的结合 |
| 三、分析性与发散性的结合 |
| 四、单一性与交叉性的结合 |
| 本章小结 |
| 第六章 主题性与综合型设计基础教学实验(一) |
| 第一节 以“要素”为切入方式的课题设计 |
| 一、演绎方式:从正常到非正常 |
| 二、分析方式:从抽象到泛象 |
| 第二节 以“对象”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:寻找与归纳,来自自然的形式 |
| 二、课题2:构成与解构,来自建筑的形式 |
| 三、课题3:观念与拼贴,来自当代艺术的形式 |
| 第三节 以“方法”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:看法/关于视觉体验的方法 |
| 二、课题2:语法/关于形式分析的方法 |
| 三、课题3:手法/关于艺术表现的方法 |
| 第四节 关于综合型教学方法 |
| 一、课题与课程、教学大纲及教学 |
| 二、课题设计与作业编排的方法 |
| 三、教学研究与教案编制 |
| 四、课题作业作为教材的核心内容与体例 |
| 本章小结 |
| 第七章 主题性、综合型设计基础教学实验(二) |
| 第一节 “物象”课题与实验作业 |
| 一、自行车—对机械形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 二、芭蕉—对自然形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 三、纸—对日常材料形态特征视觉认知多样性的体验与表现 |
| 第二节 “方法”课题与实验作业 |
| 一、变体—对经典作品的研习以及方法的运用与拓展 |
| 二、拼贴—多样化形式元素的组合与重构 |
| 三、分形—隐藏秩序的发现与操作 |
| 第三节 “交叉”课题与实验作业 |
| 一、建筑—抽象视觉要素与空间构成的综合 |
| 二、音乐—视听转化与表现性的形式演绎 |
| 三、园林—传统图式的表达与时空构造的演绎 |
| 第四节 “专业”课题与实验作业 |
| 一、服装—从身体的观念到形式的媒介 |
| 二、装置—从空间解读到材料象征 |
| 三、迷宫—从二维图形到三维空间 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（6）百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)地理实践活动内容是实现地理实践活动目标的基本保证 |
| (二)地理实践活动内容特征与规律的研究薄弱 |
| (三)课程文本中的地理实践活动内容设计存在问题 |
| 二、研究背景 |
| (一)时代发展:学科核心素养体系倡导地理实践活动 |
| (二)国际共识:地理教育国际宪章的修订引发课程改革 |
| (三)学科要求:课程文本修订推动地理实践活动教学发展 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)中学地理实践活动内容研究现状 |
| (二)课程文本研究现状 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义与价值 |
| 五、研究思路 |
| (一)跨学科的研究范式 |
| (二)“理论-历史-现实”的三维分析框架 |
| (三)以课程文本为中学地理实践活动内容研究的载体 |
| (四)以确定地理实践活动教学内容的依据为逻辑线索 |
| 六、研究方法 |
| (一)多维联动的研究方法原则 |
| (二)主要研究方法 |
| 第一章 20 世纪50 年代前中学地理实践活动内容的初创 |
| 一、20 世纪50 年代前课程文本概况 |
| (一)学制的变革推动课程文本发展 |
| (二)课程文本修订的历史沿革 |
| 二、晚清政府时期课程文本中地理实践活动内容缺失 |
| (一)地理课程设置中朦胧的地理实践活动意识 |
| (二)官民合作的地理教科书中的地理实践活动 |
| (三)晚清课程文本中地理实践活动内容缺失的反思 |
| 三、民国时期北洋政府课程文本首次出现地理实践活动内容 |
| (一)新学制后地理实践活动内容出现在课程文本中 |
| (二)教科书编写有所突破但仍未见地理实践活动 |
| (三)地理实践活动内容体现民主与科学的追求 |
| 四、民国时期南京政府地理实践活动内容要求基本确立 |
| (一)地理实践活动内容要求体系基本形成 |
| (二)地方志为主的教科书仍缺少地理实践活动内容 |
| (三)课程文本对地理实践活动内容不做具体规定 |
| 五、20 世纪50 年代前中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程文本中的地理实践活动内容从无到有 |
| (二)地理实践活动教学未落实到行动层面 |
| 第二章 20 世纪50 年代后中学地理实践活动内容的发展 |
| 一、20 世纪50 年代后课程文本概况 |
| (一)社会主义建设需要课程文本更新 |
| (二)教学计划和地理教学大纲新变革 |
| 二、改革开放前注重实践技能培养的课外自然地理内容体系 |
| (一)借鉴苏联经验的课程设置注重实践技能技巧的培养 |
| (二)以苏联教材为蓝本的地理教科书有一定实践活动内容 |
| (三)中学地理实践活动内容以自然地理为主 |
| 三、改革开放后以实践能力为目标的课内外结合的内容体系 |
| (一)地理课程秩序的恢复与现代地理课程体系的确立 |
| (二)教科书活动栏目注重地理实践活动内容设计 |
| (三)观察和调查为实践活动主要形式及其实施 |
| 四、20 世纪50 年代后中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)逐步建立了全国统一的基础教育地理课程体系 |
| (二)不同时期局限性因素的克服促进中学地理实践活动教学发展 |
| 第三章 21 世纪以来中学地理实践活动内容的改革 |
| 一、21 世纪以来课程文本修订概况 |
| (一)重修课程文本是构建中国特色课程体系的必然要求 |
| (二)中学地理课程标准的研制与修订 |
| 二、21 世纪以来多样化的地理实践活动内容各具特色 |
| (一)地理课程结构优化满足学生多样发展需求 |
| (二)各具特色的地理教科书有种类丰富的活动栏目 |
| (三)地理实践活动内容联系实际反映时代特征 |
| 三、21 世纪以来中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程理念的更新和教科书的修订推动地理实践教学 |
| (二)教科书中地理实践活动内容与课程标准要求存在差距 |
| 第四章 中学地理实践活动内容研究的历史经验 |
| 一、中学地理实践活动的概念 |
| (一)课程文本对地理实践活动的认识 |
| (二)中学地理实践活动的概念 |
| 二、中学地理实践活动的特点 |
| (一)能动性 |
| (二)实践性 |
| (三)真实性 |
| (四)发展性 |
| 三、中学地理实践活动内容的特点 |
| (一)地理实践活动内容的一般特点 |
| (二)初中地理实践活动主要内容与特点 |
| (三)高中地理实践活动主要内容与特点 |
| 四、中学地理实践活动的形式 |
| (一)地理观察与观测 |
| (二)地理考察与实习 |
| (三)地理实验与制作 |
| (四)地理调查与参观 |
| 五、中学地理实践活动的实施途径 |
| (一)学科课程 |
| (二)综合实践活动课程 |
| (三)课外活动与研学旅行 |
| 六、中学地理实践活动的意义 |
| (一)体现地理学科独特的育人价值 |
| (二)对学生认识和智力发展的价值 |
| 第五章 中学地理教科书实践活动内容特征分析 |
| 一、中学地理教科书实践活动内容特征分析方法 |
| (一)中学地理教科书实践活动内容特征分析基本思路 |
| (二)基于言语信息符号的地理教科书实践活动内容分析框架 |
| (三)中学地理教科书实践活动内容难度研究模型 |
| (四)中学地理教科书实践活动内容难度的计算方法 |
| (五)中学地理教科书选择与活动栏目解读 |
| 二、人教版中学地理教科书实践活动内容特征历史研究 |
| (一)同一年代不同内容地理教科书实践活动分析 |
| (二)不同年代相同内容地理教科书实践活动分析 |
| 三、现行各版中学地理教科书实践活动内容特征比较研究 |
| (一)七版初中实验教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| (二)四版高中 2019 教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| 四、基于内容特征分析的中学地理实践活动教学策略 |
| (一)初中地理实践活动教学策略 |
| (二)高中地理实践活动教学策略 |
| 第六章 中学地理实践活动内容改革与教学建议 |
| 一、中学地理实践活动内容改革过程中的问题 |
| (一)课程设置欠缺对初高中地理实践活动内容的整体规划 |
| (二)课程要求的学理论证和历史考证不充分 |
| (三)课程实施的阻力是地理实践活动内容体系不完善 |
| (四)课程评价对地理实践活动内容的关照较少 |
| 二、中学地理实践活动内容改革的课程文本修订建议 |
| (一)课程计划联动学科课程与活动课程进行整体设计 |
| (二)课程标准加强对核心概念变化的说明提供理论支持 |
| (三)教科书精选可操作的实践活动内容实现意义建构 |
| (四)课程文本发挥育人合力完善地理实践活动评价与考核制度 |
| 三、中学地理实践活动教学建议 |
| (一)以地理学科核心素养发展为追求的多元化教学目标 |
| (二)以学科大概念为引领结构化的地理实践活动内容体系 |
| (三)以真实情境中活动体验与主体性学习结合的教学方法 |
| (四)以社会交互性发展为主的过程性学习质量评价 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（7）促进学生深度学习的高中化学实验教学策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 课程改革的实施 |
| 1.1.2 落实核心素养是培养高阶思维的过程 |
| 1.1.3 深度学习促进学科核心素养的发展 |
| 1.1.4 课堂教学模式的变革 |
| 1.1.5 实验在化学教学中的重要地位 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 实验探究过程有助于学生高级思维的形成与发展 |
| 1.3.2 实验反馈与评价有助于培养学生反思学习习惯 |
| 1.3.3 实验活动有助于激发学生的学习兴趣 |
| 1.3.4 构建实验教学模型,有助于指导教学 |
| 1.4 国内外研究现状分析 |
| 1.4.1 文献查阅情况 |
| 1.4.2 深度学习的内涵与特征 |
| 1.4.3 化学深度学习的内涵与特征 |
| 1.4.4 引导学生深度学习的策略 |
| 1.4.5 引导学生化学深度学习的策略 |
| 1.4.6 国外对深度学习的研究 |
| 1.4.7 小结 |
| 1.5 要解决的关键问题 |
| 1.6 研究思路 |
| 1.7 研究方法 |
| 1.7.1 文献法 |
| 1.7.2 调查访谈法 |
| 1.7.3 课堂观察与实践法 |
| 1.7.4 课例研究与行动研究法 |
| 1.7.5 归纳总结法 |
| 2 理论基础 |
| 2.1 相关概念阐述 |
| 2.1.1 化学学科核心素养 |
| 2.1.2 深度学习 |
| 2.1.3 化学实验 |
| 2.1.4 教·学·评一体化 |
| 2.1.5 大单元教学设计 |
| 2.1.6 项目式学习 |
| 2.1.7 活动元教学 |
| 2.1.8 问题链 |
| 2.2 相关理论基础 |
| 2.2.1 自主学习理论 |
| 2.2.2 探究式学习理论 |
| 2.2.3 元认知理论 |
| 2.2.4 建构主义理论 |
| 2.2.5 行动主义理论 |
| 2.3 本研究中的概念界定 |
| 3 人教版高中化学教材实验分析 |
| 3.1 新课标对实验能力的要求 |
| 3.2 高中化学实验的分布 |
| 3.2.1 必修1 |
| 3.2.2 必修2 |
| 3.2.3 选修3 物质结构与性质 |
| 3.2.4 选修4 化学反应原理 |
| 3.2.5 小结 |
| 3.3 高中化学实验的分类 |
| 3.3.1 物质性质实验 |
| 3.3.2 物质组成和结构实验 |
| 3.3.3 物质制备实验 |
| 3.3.4 物质分离和提纯实验 |
| 3.3.5 物质检验实验 |
| 3.3.6 化学反应原理实验 |
| 3.3.7 基本操作实验 |
| 3.4 高中化学实验的特征 |
| 3.4.1 探究性 |
| 3.4.2 严谨性 |
| 3.4.3 自主性 |
| 3.4.4 开放性 |
| 3.4.5 趣味性 |
| 3.4.6 综合性 |
| 4 问卷调查 |
| 4.1 调查对象 |
| 4.2 问卷调查内容 |
| 4.3 学生问卷调查结果分析 |
| 4.3.1 调查概况 |
| 4.3.2 各题频次统计 |
| 4.3.3 相关性分析 |
| 4.3.4 交叉分析 |
| 4.4 教师问卷调查结果分析 |
| 4.4.1 调查概况 |
| 4.4.2 各题频次统计 |
| 4.4.3 相关性分析 |
| 5 实验教学中存在的不足 |
| 5.1 实验中的“想当然” |
| 5.2 某些实验现象不易观察 |
| 5.3 实验活动的开展缺乏效率 |
| 5.4 实验问题缺乏挑战性 |
| 5.5 学生实验操作能力差 |
| 5.6 缺乏反馈评价意识 |
| 6 策略与课例 |
| 6.1 性质类实验教学 |
| 6.1.1 教学策略与模型 |
| 6.1.2 教学案例——氮及其化合物 |
| 6.2 制备类实验教学 |
| 6.2.1 教学策略与模型 |
| 6.2.2 教学案例——海带中碘的提取 |
| 6.3 反应原理实验教学 |
| 6.3.1 教学策略与模型 |
| 6.3.2 教学案例——酸碱中和滴定 |
| 6.4 基本操作类实验教学 |
| 6.4.1 教学策略与模型 |
| 6.4.2 教学案例——配制一定物质的量浓度的溶液 |
| 6.5 探究性实验教学 |
| 6.5.1 教学策略与模型 |
| 6.5.2 教学案例——金属的腐蚀 |
| 6.6 其他实验教学策略模型 |
| 6.6.1 课堂中难以操作的实验教学 |
| 6.6.2 物质组成结构实验 |
| 6.6.3 物质分离提纯实验 |
| 6.6.4 物质检验实验 |
| 7 总结与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间科研成果 |
| 附录1 中学生化学深度学习现状调查问卷 |
| 附录2 中学化学教师引导学生化学深度学习的教学现状调查问卷 |
| 附录3 《氮及其化合物》学案设计1-4 课时 |
| 附录4 《金属的腐蚀》学案设计 |
（9）基于地理实践力培养的高中地理研学旅行课程资源开发研究 ——以呼和浩特市乡土地理为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景与研究现状 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究现状 |
| (二)研究内容与研究意义 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究意义 |
| (三)研究方法与研究路线 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究路线 |
| 一、概念界定与理论基础 |
| (一)概念界定 |
| (二)理论基础 |
| 二、高中地理研学旅行内容与呼和浩特市研学旅行课程资源分析 |
| (一)高中地理研学旅行内容分析 |
| (二)呼和浩特市研学旅行课程资源分析 |
| 三、高中地理研学旅行案例分析 |
| (一)高中地理研学旅行案例分析说明 |
| (二)案例分析 |
| (三)案例分析的几点启示 |
| 四、基于地理实践力培养的高中地理研学旅行课程资源开发 |
| (一)高中地理研学旅行课程资源案例组成 |
| (二)高中地理研学旅行课程资源案例开发 |
| (三)高中地理研学旅行课程资源开发的策略 |
| 五、基于地理实践力培养的高中地理研学旅行课程资源实施 |
| (一)案例实施 |
| (二)案例实施启示 |
| 六、结论与展望 |
| (一)结论 |
| (二)展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 呼和浩特市高中地理研学旅行课程资源 |
| 附录2 呼和浩特市高中地理研学旅行课程资源开发理由 |
| 附录4 高中地理研学旅行案例分析汇总表 |
| 附录5 高中地理研学旅行案例开发策略汇总表 |
| 附录6 呼和浩特市高中地理研学旅行课程资源开发案例 |
| 附录7 蒙草草博园研学旅行学生设计调查问卷 |
| 致谢 |
（10）核心素养导向的高中化学教师课程实践力提升路径研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 研究概述 |
| 一、研究缘起 |
| (一)素养发展呼吁新的目标定位 |
| (二)教育愿景寻求新的实践支撑 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于核心素养的研究 |
| (二)基于核心素养的课程实践 |
| (三)基于核心素养的教师专业发展 |
| (四)关于分类框架的构建与使用 |
| (五)基于设计的研究方法 |
| (六)文献述评 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)化学学科核心素养 |
| (二)学业要求 |
| (三)课程理解 |
| (四)课程实践 |
| 二、研究目标 |
| 三、研究内容 |
| (一)高中化学教师课程理解与实践现状透视 |
| (二)高中化学教师课程理解与实践力提升路径研究 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究方法 |
| (一)问卷调查法 |
| (二)定性研究法 |
| (三)基于设计的研究方法 |
| 六、参与研究的教师 |
| 七、研究的路径与过程 |
| (一)现状与需求的调查 |
| (二)定性研究 |
| (三)基于分类框架的专业发展活动 |
| (四)基于设计研究的专业发展活动 |
| 八、论文整体框架 |
| 九、研究创新 |
| 第三章 高中化学教师课程理解现状的调查分析 |
| 一、调查结果 |
| (一)教师对核心素养的认识与理解 |
| (二)教师对核心素养重要性的认同度 |
| (三)教师对专业发展的认识与期望 |
| (四)教师在教学中融合核心素养的实践情况 |
| 二、结果分析 |
| (一)教师对课程改革的认同程度不高 |
| (二)教师对课程标准的理解存在偏差 |
| (三)教师将素养融入教学的实践能力不足 |
| 三、讨论 |
| (一)影响教师对课程改革认同程度的因素有哪些? |
| (二)教师如何进行课程理解? |
| (三)如何改善教师的课程实践能力? |
| 第四章 高中化学教师课程理解与实践行为的深层透视 |
| 一、研究设计 |
| (一)定性研究方法的使用 |
| (二)参与研究教师的背景 |
| (三)研究者的立场 |
| (四)研究的主要过程及措施 |
| 二、研究发现 |
| (一)教师对课程改革的认同度受教育管理者的影响 |
| (二)核心素养让教师尝试重新审视教学并做出改变 |
| (三)教师对开展基于核心素养的课程实践缺乏自信 |
| (四)小结 |
| 三、讨论 |
| (一)不同情境下教师对课程改革有矛盾的观点 |
| (二)身份角色的冲突影响教师对课程改革的理解 |
| (三)解决教师身份角色冲突的方法与途径 |
| 第五章 教师课程理解力的增强路径研究:分类框架的构建与运用 |
| 一、“学业要求”分类框架的构建与应用 |
| (一)分类框架的各维度 |
| (二)分类框架运用示例 |
| (三)从课程标准中随机选出的学业要求 |
| (三)教师与专家的分类结果比较 |
| (四)发现与启示 |
| 二、“试题”评价框架的构建与应用 |
| (一)评价框架的构建 |
| (二)评价框架使用示例 |
| (三)评价框架的运用 |
| (四)发现与启示 |
| 三、“课堂教学”分析框架的构建与应用 |
| (一)分析框架的运用设计 |
| (二)学习目标分析 |
| (三)学习活动分析 |
| (四)发现与启示 |
| 四、结论 |
| 第六章 教师课程实践力的提升路径研究:基于设计的研究项目 |
| 一、单元设计研究:“化学反应原理”项目 |
| (一)学习活动的开发 |
| (二)项目教学材料的设计 |
| (三)教学材料的开发要素分析 |
| (四)发现与启示 |
| 二、课程设计研究:“可持续发展”选修课程项目 |
| (一)课程的选择与规划 |
| (二)课程主题的特征 |
| (三)主题1:传统塑料与生物塑料,孰优孰劣? |
| (四)主题2:生物乙醇作为替代燃料? |
| (五)主题3:产品生命周期分析 |
| (六)发现与启示 |
| 三、结论 |
| 第七章 研究结论 |
| 一、研究的主要发现 |
| (一)教师对改革和素养持较为谨慎的投入态度 |
| (二)教师需要分析工具帮助理解和解读课程标准 |
| (三)教师专业发展活动应包括课程的开发与实践 |
| (四)课程改革需课程专家与教师深度合作而推动 |
| 二、研究建议 |
| (一)建立话语空间:倾听教师声音 |
| (二)形式即意义:给予专业的支持 |
| 三、研究展望 |
| 附录 |
| 附录1 :高中化学教师对核心素养与专业发展认识的调查问卷 |
| 附录2 :半结构化访谈的问题设计 |
| 参考文献 |
| 在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
四、运用兴趣选修培养学生自锻能力的实验与思考（论文参考文献）
- [1]核心素养视角下人教版高中生物学新旧教材的对比研究 ——以《稳态与环境》模块为例[D]. 蒋金容. 西华师范大学, 2021
- [2]建国七十年高中体育教科书的编写范式及发展趋向 ——以“人教版”为线索[D]. 彭雪梅. 四川师范大学, 2021(12)
- [3]回归工程实践：20世纪80年代以来美国高等工程教育变革研究[D]. 唐玲珊. 四川师范大学, 2021(12)
- [4]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [5]设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例[D]. 曹斌华. 南京艺术学院, 2021(12)
- [6]百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究[D]. 王思源. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [7]促进学生深度学习的高中化学实验教学策略研究[D]. 蒋军泽. 西南大学, 2021(01)
- [8]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [9]基于地理实践力培养的高中地理研学旅行课程资源开发研究 ——以呼和浩特市乡土地理为例[D]. 张欣苗. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [10]核心素养导向的高中化学教师课程实践力提升路径研究[D]. 王峰. 华东师范大学, 2020(08)