人大复印报刊资料《教育学》2010年度转载论文分析与综述，本文主要内容关键词为：教育学论文,报刊论文,人大论文,年度论文,论文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2010年，中国教育再度谱写不朽篇章。一年来，从全国教育工作会议的召开，到《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的颁布实施；从中央高层高频关注“入园难”到国家教育体制改革试点工作全面启动，中国教育在党中央、国务院的指导和关怀下不断前进、不断发展。本文在对2010年度中国人民大学复印报刊资料《教育学》所刊载的学术论文进行全面梳理的基础上，对教育学研究中的重点和热点问题做了归纳和分析，并对未来教育学研究的热点问题进行了展望。
一、2010年度学术论文转载概况
1.栏目设置及论文分布
中国人民大学复印报刊资料《教育学》2010年共设置专栏13个，转载学术论文289篇，主要设置的栏目有：本期关注（27篇）、教育基本理论（52篇）、教学与课程（38篇）、比较教育（37篇）、教师与教师教育（36篇）、教育史研究（35篇）、德育研究（21篇）、教育政策与制度（18篇）、教育与经济（9篇）、教育科研方法（8篇）、民族教育（3篇）、教育规划与评估（3篇）、其他（2篇）。
2.源杂志全文转载量排名
2010年，中国人民大学报刊复印资料《教育学》的文章来源较为广泛。如表1所示，在被全文转载的文章中，其源杂志所占篇目较多的依次为：《教育研究》、《教育发展研究》、《教育学报》、《全球教育展望》、《比较教育研究》、《教育研究与实验》、《教育理论与实践》、《清华大学教育研究》、《华东师范大学学报（教科版）》、《课程·教材·教法》、《教育学术月刊》、《外国教育研究》等。
3.第一作者所属单位统计
从第一作者单位所属的性质来看，高校仍然处于主体地位，有259篇文章的第一作者来自高校，比例高达89%；另外还有6%的文章来自科研机构，5%的文章来自其他单位（见图2）。
单就高校来讲，第一作者所属的单位仍以师范类院校为主，其中北京师范大学、华东师范大学和南京师范大学分别以30篇、20篇和20篇排在前三位。此外，西南大学、北京大学、华中师范大学、首都师范大学、东北师范大学、清华大学、山东师范大学、湖南师范大学、华南师范大学等高校的文章刊载量也比较大（见表2）。
就教育科研院所来说，中央教育科学研究所以4篇排在榜首，北京教育科学研究院、河南省教育科学研究所、江苏省教育科学研究院、上海教育科学研究院等均发表1篇。总体来说，相比2009年，教育科研院所发表的文章总量有所下降。
二、教育学研究的热点与重点问题
（一）发展战略：《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）从我国现代化建设的总体战略出发，对未来10年教育的改革和发展做出了全面规划和部署。首先，简洁明确地突出了改革的两大重点：一是公平，二是体制，为教育改革提供了明确的目标和路线图。其次，突出了体制改革的重要性，抓住了改革的主要矛盾。再次，在理念和政策表述上坚持教育优先发展，坚持教育以人为本，坚持促进教育公平，坚持提高教育质量，力争构建终身学习体系，建设现代学校制度，创新教师管理制度，加快教育信息基础设施建设，强调教育内外要形成合力，主张科学决策、民主决策等，表现出了很强的时代性。
（二）教育公平：关注特殊群体，以政策促公平
在以“教育公平”为主题的研究中，从不同角度阐释教育公平的内涵，寻找教育不公平的原因一直是研究的重点。随着研究的深入，教育政策普遍被认为是解决教育领域利益分配不均问题的主要手段，在相关研究中，关注特殊群体，以政策促公平的理念得到了体现。
在对教育公平涵义的解释中，有学者从制度转换与法理思潮的角度提出：教育公平就是学生享有公平的入学机会，教育过程中受到公平的待遇，教育结束后能够得到全面而充分的发展。①也有学者在关注国际组织和机构所倡导的教育公平观点时提出，教育公平基本要义包括两点：第一，一个人一生中的成就应主要取决于其本人的才能和努力，而不被其他因素所限制；第二，避免剥夺享受成果的权利，教育既是社会发展的成果（教育权享有），也是个体社会成就性发展的最大机会。国际视野下的教育公平是国际社会应对贫富差距、促使发展中国家或转型国家迅速进入现代化的重要口号和举措。②
有学者认为，现今中国教育不公平问题的凸显主要受制于政府的制度性因素，政府责任与教育公平具有密切的内在关联。教育公平问题应从规范教育权力的角度寻求政府在教育制度配置中的角色与责任，而政府也应从保障教育权利实现的角度重新阐释其责任的内涵与范围。法律以规范调整为主要方式，通过规制政府的教育权力与赋予个体教育权利，明确政府在维护教育公平中的应有责任。③在推进基本公共教育服务均等化方面，有学者提出要遵循“保基本、强基层、建机制”的基本思路逐步向前推进。现阶段逐步实现基本公共教育服务均等化，要坚持以人为本，坚持政府为主，坚持公平为先，坚持质量为重。④
在实现教育公平方面，除了寻找原因和提出解决措施以外，也有学者从特殊群体受教育权的保护方面提及教育公平。他们认为，随着社会的转型，一些特殊群体由于教育的缺失处于一种非常不利的境遇，基于人权理论与教育公平理论，构建保障特殊群体受教育权的政策和法律体系，实现教育制度的公平，让全体公民真正享有平等的受义务教育权，成为和谐社会的迫切要求。⑤有学者认为，作为政府对社会全体成员的教育权益进行权威性分配的教育政策，已成为教育领域弱势群体利益分配和补偿的主要手段。在针对弱势群体补偿方面，我们应该坚持转变理念，民主决策，合理表达弱势群体的教育利益；明确教育政策补偿的构件，加强弱势群体补偿的针对性；加强教育政策补偿的执行力度，积极促成教育公平的实现。⑥也有学者从国际视角指出，当下各国有关教育公平政策的制定和改革在越来越广泛的国际范围内进行，发展中国家或转型国家也在大量地吸纳国际社会教育公平的理念框架和实施路径。⑦
（三）教育与经济：加大教育经费投入，建设人力资源强国
教育投入是支撑教育事业发展的物质基础，是国家长远发展的基础性、战略性投资。综合2010年“教育与经济”栏目转载的文章来看，教育与经济栏目的研究主要集中在教育经费的投入方面。
从公共教育投入的必要性来说，有学者认为，加大公共教育投入是建设人力资源强国的必然选择。然而，受长期公共教育经费短缺、人力资源开发不足的影响，人力资源强国建设面临重重困难。⑧也有学者认为，教育经费是教育事业改革和发展的物质基础，全社会教育总投入是教育发展的核心指标。改革开放以来我国的教育投入总体上呈现快速增长趋势，但财政性教育经费占GDP4%的目标迟迟未能实现。从未来十年教育经费需求看，4%的投入并不足以支撑我国各级各类教育的发展。因此，必须创新投入机制，不断提高财政性教育投入占GDP比重和企业、社会团体和私人等非政府的多渠道教育投入占GDP比重。⑨
从现有教育经费的水平、构成和流向进行实证分析来看，尽管中国全社会对教育的总体重视程度较高，但教育总费用在世界上一直处于相对偏低的水平；中国民间教育经费支出的比重较高，而政府在教育筹资和投入上所扮演的角色相对较弱；中国教育费用支出偏向于高等教育，在初等教育和中等教育中的投入低于世界上很多国家，这是造成中国义务教育发展不足以及区域间发展不均衡的主要原因。⑩在区域分配上，有学者认为我国公共教育支出受益归宿的地区分布因教育阶段的不同而有较大差异，中、西部地区在初等和中等教育阶段受益较多，而东部地区在高等教育阶段实际受益相对较多。(11)
从教育经费投入短缺的原因和对策来看，有学者认为教育部门利益集团与其他部门利益集团之间的竞争是导致我国公共教育供给总量性短缺的重要原因，而教育部门内部各利益集团之间的竞争是导致我国公共教育供给结构性短缺的重要原因。为了改变教育经费短缺的状态，政府应该转变职能，调整财政资金投入方向；界定财政教育投入范围，建立公平的竞争机制；优化合理配置教育资源，积极推进公共教育服务均等化。(12)有学者在对公共教育支出进行国际比较后指出，经济追赶要以人力资本追赶为先导。并提出要深入理解教育发展的战略意义，切实保障教育优先投入；合理安排财政预算，将公共教育支出强度尽快提高到与中国未来发展需要相适应的水平；改革教育财政管理体制，优化公共教育经费支出结构。(13)
（四）教育基本理论研究：以人为本，绽放人性光辉
教育就是教育，(14)教育要面对人、为了人、丰富和提升人的本性。(15)本年度的教育基本理论研究，无论是对教育本质的挖掘、教育价值的探究还是对教育目的的阐释，大都“以人为本”，在教育场域中绽放出人性的熠熠光辉。
在现代性背景下，“违背人性”的教育危机随处可见，比如教育价值的失序、教育科学化对人性的侵略、教育的“去精神化”、教育沦为政治经济斗争的工具、教育过度“知性”等。当代教育价值的失序主要表现为在人与自然、人与社会、人与人的关系维度上教育的工具价值对内在价值的僭越，现实价值对理想价值的放逐。教育的危机归根结底是教育价值的危机。(16)而当教育学开始出现科学化“衍变”，使所有研究近乎等同于科学研究，甚至使主流教育学中关于人性的假设及其基本概念、核心命题、学术论域甚至语法规则都浸染着科学主义色彩时，人在教育活动中的地位就变得卑微起来。(17)人的生命本质是精神性的，而现代教育却是去精神化的。它将人先验化、储备化，压抑和放逐了人的自主性，伤害了人的人格，最终培养出均质化的、共质化的，具有权威型人格和分裂人格的人。(18)此外，教育的异化还表现在：为了迎合政治斗争、迎合市场经济的需要而丧失了自身，忘掉了它本来的对象“人”，沦为政治斗争和经济发展的工具，被政治和市场的逻辑操纵。而教育的过度“知性”表现为现代教育中存在着根深蒂固的“知识人”理念，只教人“何以为生”，不教人“为何而生”；只教人去征服自然、占有财富，不教人去敬畏自然、关怀他人。(19)
面对着教育及其研究的现代性危机，学者们纷纷从“人本”角度对教育本质、教育价值和教育目的等问题进行了重新阐释。就教育本质而言，学者们倾向于认为教育是人自我建构的实践活动，是一种独立的改造主观世界的活动。(20)在此基础上，教育能够搭建连接个体与社会的桥梁，通过丰富人的社会性（人性）促进人（个体）与社会（群体）的共同发展。(21)就教育的价值取向而言，“生活-生命”取向为大多学者所认同。在这种取向中，受教育不是为了知识，而是为了过一种更好、更有价值、更有意义的善的生活。(22)教育的过程不是让人在精神与文化层面脱离“人间”的过程，而是帮助人理解、尊重、热爱“人间”，愿意为自己所在的“人间”投入生命的过程。(23)有学者据此提出了“三生教育”的概念，主张用生命教育唤起人们对生命尊严、生之高尚、神圣的自觉；用生存教育帮助受教育者理解生存活动的创造性和历史性；用生活教育去启迪人们发现、创造生活的意义，以文化提升人的生活境界。(24)这种提法不仅把教育的“生活-生命”取向表现得淋漓尽致，而且也彰显了教育理念的人本回归。
就教育的目的而言，“自由”与“幸福”可作为本年度的关键词。教育的目的和价值在于唤醒、解放、发挥人的自由本性，形成人的自由本质，提高人的自由能力。(25)自由是人性发展的目标，也是教育哲学层面的目的。(26)弗莱雷“解放教育”的目的就是将教师和学生从“驯化教育”或“银行储蓄式教育”的教学模式中解放出来，他提出的种种教育哲学，最终目的都是要通过教育之船把人载向自由的彼岸，从此大彻大悟，获得真正的解放。(27)此外，教育目的还在于促进人的幸福，通过引导人们进行完美生活的实践，使其获得完善生活的能力及追求幸福的德性品质。(28)在实施幸福教育时，要注意感性和理性的耦合，社会幸福与个人幸福的耦合。(29)
（五）德育现代化：回归生活、关注人本、走向对话
面对着感性理性对垒、工具理性猖獗、全球化扩张、主客体二元对立等现代性断裂的表征，道德教育倡导回归生活、关注人本、走向对话等新理念，用以丰富其现代性内涵，完成其现代化转换。
1.回归生活
从20世纪80年代末90年代初开始，“生活世界”问题逐渐成为国内学术界讨论的热点。伴随着新一轮基础教育课程改革，“生活世界”这一重要价值取向明确进入到德育政策中，(30)专家学者们对生活世界的关注不是为了提出一套抽象的德育原则与方法，而是为了能在具有伦理指向的社会主义教育实践中，发挥德育应有的作用与功能。
建立在逻辑—理智思维基础上的知性德育与建立在情感—体验认知基础上的生活德育直接构成了当代中国德育实践的两极，前者强调道德知识、规范的灌输和学习，道德意识、思维的培养和锤炼；后者着重在日常化的情境生活、交往、叙事和游戏中逐渐让学生领悟和体会到各种道德的真意，进而形成合乎学生身心发展需要的价值观念和人格品性。(31)学者们普遍认为，造成德育实效性差的重要原因在于道德教育的“去生活化”，知性德育导致了德育与生活的割裂，德育要创新，就要转换与超越以知性和技术化管理为特征的德育范式，回归学生的真实道德生活。(32)回归生活世界意味着德育与生活的密不可分，甚至于道德教育的根本作为就在于引导生活的建构。生活是人自己建构起来的，生活建构的结果，外在表现为生活方式，内在表现为人之品性。人就是他自己生活建构的结果，由是，生活论德育不是将人之至善追求诉诸孤立的人性改造，而是奠基于现实生活的改变。道德教育的根本作为就是引导生活的建构，它所指向的是更有利于人之生成和发展的好生活。道德教育要帮助学习者学会关注、反思、改变生活，提高他们的生活建构的品质和能力。(33)
2.关注人本/主体性
回归生活世界的重要价值追求为我们反思德育提供了精神资源，让我们以“人”的视角去看待和要求学生，将其作为充满活力的生命个体。(34)随着素质教育的不断推进，尊重学生主体地位的问题不断凸显，在道德教育领域，也相应地出现了尊重学生道德判断权利，将学生作为真正道德主体的发展趋势。
主体德育论、生命德育论都凸显了这样的人本性。主体德育论以学生为中心，尊重学生的主体地位，致力于生成学生的道德判断与选择能力，倡导要建立平等、民主的师生关系，认为这是提高德育效果的理性选择。而生命德育论则认为德育要重视人的生命本体，将生命教育作为学校道德教育的本真要求。这种“生命关怀”取向的德育，突出表现在将生理健康教育、心理健康教育、生死教育、安全教育等作为新时代的德育内涵。(35)
不少学者在研究具体的德育问题时，也表现出了对德育主体的人文关怀。学者康永久在探讨道德规范问题时论及了德育及道德规范的人本性和主体性。他认为当我们把道德规范看成一种外在于个体生活本身的绝对命令时，就相当于否定了道德实践中人与情境的价值，会使德育在在理论与实践上都面临着很大的困难。道德规范始终是情境依赖而不是情境独立的，在道德教育中我们始终不能没有善念，而且始终不能放弃在道德规范面前的自主性。他说：“人或许不是万物的尺度，但至少在某种意义上是道德规范和道德教育的尺度。”(36)而另一位学者在论及当前中国德育改革应直面的十大课题时，特别强调了对德育对象的重新理解。他认为当代德育观念中急需被纠正的就是一种品德发展上的年龄歧视，无论是“年岁歧视”还是“代际歧视”，都是对儿童品德实际及发展规律的误读。(37)这些学者在德育研究中都对“人”进行了强调，这种“强调”反映了当前学界对极端社会本位德育观的反思，彰显了道德教育的人本回归，展现了德育研究的新旨趣。
3.走向对话/交往
当代中国德育正在走向一种交往理性，这是在哲学认识论上对工具理性进行的改革和置换。交往德育将道德视为主体自由意志的创造物，认为道德生成于主体间的对话与理解中，即生成于自由交往中。以交往德育为代表的建立在交往理性基础上的德育理论和实践的新取向，将会为德育活动带来新的契机和希望，它能够颠覆践行“主—客”二分世界观和价值论的灌输式德育，开启讲求发展、价值、生命、关爱的对话式德育的新纪元。(38)
这种交往理性在师生关系中表现得最为明显。作为以培养全面发展的人为目标的道德教育，其主客体都是人，要达到德育目的，必须在教育者和被教育者之间建立起一种平等、交流、对话、理解的主体间关系。但当下的德育活动从理念到实践，从目标到方法都还停留在“主—客二分”的思维模式中，主体间性缺失，因而有学者提出：主体间性是建构现代德育师生关系的价值取向。主体间性的提出蕴涵着平等沟通、理解尊重、交互发展等师生关系的价值维度，为当下德育的理论和实践吹来了一股清新之风。(39)还有学者认为，协商对话是德育改革的新视点，是批判传统德育的一个新概念，能够使德育理念从“物本”走向“人本”，使德育本质观从“规训”转为“交往”，使德育过程观从“传递中心”转变为“对话中心”，具有十分丰富的时代意蕴。(40)
综上，无论是生活德育、主体性德育、生命德育还是交往德育的提出，都是德育研究为克服现代性断裂所做出的努力，这些新理念记录了德育研究在现代化进程中的生长与创新，彰显了德育研究的时代适应性与超越性。
（六）课程与教学研究：持续彰显改革的生命力
以新课程改革为背景的课程与教学研究持续彰显着改革的精神内涵，无论是在理论建构还是实践诉求上，都不断实现着价值取向和研究视角的创新，表现出了强烈的反思性与超越性。
课程研究中的改革性表现为对课程概念内涵、价值取向的重新探讨以及对个人知识、生成性思维视域的关注。“课程：作为一种实践”的观点更新了课程的概念内涵，生动地反映了课程理念从近代认识论的传统体系走向实践取向的时代变革。(41)而当学者在论及课程与生活的关系时能够得出“课程承担的更主要、更积极的使命是拥有生活、开拓生活、创造生活、美化生活，生活是生命的活动，课程促成生命的成长和发展，课程让生命更富活力，课程让生命获得新的生命，而不只是回归”这样的结论，(42)就进一步深化了对课程价值取向的理解。知识是课程的内核，课程变革从本质上说就是知识观的转向，学者在探讨课程实施中个人知识的特点、探究形式、表达形式、存在范围、生成策略等问题，(43)实际上也反映了新一轮课程改革知识观变化的突出特点。而生成性思维视域下的教师与课程关系研究完成了对传统思维视域下研究的超越，使教师与课程的关系由分离走向了融合。(44)总之，学者们的研究虽然主题多元、视角各异，但都表现出了对旧有理念进行突破与创新的一致性。
教学研究同样也表现出了强烈的反思与超越精神。针对司空见惯的大班教学形式，有学者从“人都是多维关系的存在”角度对它发起批判，认为它囿于实体思维的桎梏，把活生生的、多维关系中的人片面化、单一化和实体化了。要从根本上克服这些危害，必须实现从实体思维向关系思维的转变，采用小班化教学的形式，并在教学中遵循关系性、批判性和整体性原则。(45)对话教学凭借其反对独白式教学，倡导平等、理解、交流的理念而在新课改中大为流行，但有学者就冷眼看出了对话教学自身的局限与困境，认为其困境既是理论性的也是实践性的，分别表现为：对话教学有着不同理论基础与要求；多者对话的实践可能性以及对话的时间性要求与教学的时间性限制之间的冲突。(46)
有学者反观了当下的教学制度，认为科层制的宰制、权力的渗透与规训、群体意识的僭越、教学规则的泛化、日常生活的消蚀使教学的创造性与教学个性受到阻碍和遮蔽。但教学个性与教学制度不是截然对立的，两者之间存在着相互建构和共生的关系，并在以“成人”为旨归的教学活动中实现统一。因此，面对教学制度与教学个性的冲突，我们需要从教学管理、教学组织、教学研究、教学评价、教学常规及制度伦理等方面审慎地进行制度重建。(47)有学者认为我国“讲授教学论”所秉持的是普遍主义方法论，这种方法论的价值追求是消除个性、控制一切，其具体表现是“知识传授论”与“讲授法主导论”。它既会导致专职教学研究者、教师和学生心灵的三重异化，又会取缔教学存在的合法性，也不利于“讲授法”本身的健康发展。要恢复教学方法的智慧性和个人性、最终实现教学自由，需要超越“普遍主义教学方法论”。(48)该学者针对“普遍主义教学方法论”所做的思辨研究正好也体现了反思与超越的改革内涵。
此外，对教学知识工程化的探讨使教学论超越了单纯的理论形态而走向实践应用。(49)关于生成性教学及其实践诉求的研究对以往预成性思维方式指导下的预成性教学理论提出了挑战。(50)思维型课堂教学的理论与实践研究开启了全新的课堂教学范式。(51)显示问题式的教材编纂法构想一改传统“完美教材”的编纂思路，意欲使学生产生创新的意念，明了创新的着力点，从而有力地促进学生创新能力的提高。(52)诗性知识与知识教学的诗性建构扬弃了那种追逐“共相”的知识教学模式，注重知识的诗性生成、观照个体的诗性生活、提升个体的诗性境界、营构诗性的求知境遇，将知识、个体、境遇等教学要素整合为充盈诗性的交互体系……(53)这些研究都充分体现着突破的意愿和创新的勇气，在不断地反思与超越中彰显了改革的生命活力。
（七）教育研究方法：凸显本土意识、实践意识、人文意识
教育研究方法论是教育理论研究的心脏和指挥部，为理论研究提供导向，为构建解释框架提供基础。
教育研究的范式具有整体性与系统性，延续性与阶段性，实证性与实验性，对话性与互动性，稳定性与关联性，层次性与结构性，多元性与选择性，规范性与纯洁性等特征，表现形态多样。有学者提出，我国在未来的教育研究中应关注研究自身对范式的原则要求，使其未来的发展更加规范，更适合我国教育的特点。(54)但做到这些还不够，要实现教育研究创新还必须进行教育理论的本土建构。“本土”是指在当时、当地形成了一些共享的价值和规范，从而在实质上区别于他者。这一概念的时间、空间和文化特性，使“本土构建”与“本土化”和“传统化”区分开来。有学者提出，在方法论的理路上，需要依据教育理论本土构建的目的和教育本土实践的本性来进行本土构建，在此基础上生发出了教育理论本土构建的“一二三”，即：一个自我反省的监督，两个重要解释与理解的背景框架（全球化和传统文化），三个理论构建的核心路径（个人意义、互动结构和文化图式）。该学者还指出，在上述理路观照下，按照文化主位原则、从主观到客观原则、从微观到宏观原则以及深层比较原则，三种诠释学传统下的具体方法论路径被选择了出来，分别是：符号互动论、常人方法学和扎根理论，它们相互联系，形成一个整体，共同效力于教育理论的本土建构。(55)
在教育研究中，对方法的过分关注会导致“方法情结”，造成研究中方法对问题的消解。有学者指出，研究需要方法，但方法始终应为问题服务。教育研究要通过关注人的发展、关注生活的实践方式，回到对教育理想和教育现实即真正的教育问题的探究上去。该学者认为，问题来源于实践，更指向于实践，教育研究要加强对人的发展问题的研究，挖掘和探讨生活的意义与价值，寻找符合教育实践情境的研究方法，通过实践来构建自身。(56)
教育研究方法除了上述的本土取向和实践取向外，还表现出了关注情境，重视个体生命体验的人文回归。我们可从诸多学者对人类学研究方法、(57)教育行动研究及(58)教育随笔体(59)的关注中略见一斑。
（八）教师教育：困境与重构
随着国家对师资培养的重视，学界也逐渐将研究目光投向教师教育领域。“综合化”和教师教育理念间的博弈、农村教师培养中师资供给与需求之间的体制断裂、相关利益主体之间的冲突、“去师范化”和“去农村化”倾向等问题引人深思。
教师教育面对的这些问题和困境并非偶然，既与改革的大背景有关，也有着其他复杂的归因。有的学者把教师地位低下与改革中的利益冲突看成是影响教师教育改革发展的两大制约因素，认为它们阻碍了教师教育的改革进程。(60)而有的学者则认为这与教师的自我迷失有关，这些迷失包括：教师对专业发展中的知能取向、个人取向、文化取向重视不够；自我反思缺乏高度；在教育改革与社会转型中自我价值发生错位等。(61)还有学者认为这个问题与教师在专业教育实践中面临的一系列隐忧有关，而这种隐忧是由一些教育误区导致的，如：用专业教育生活去肢解完整教育生活；割裂自在教育生活与自为教育生活；用专业思维来推进教育生活同质化等。(62)
面对教师教育工作中存在的问题和困境，诸多学者都提出了以“重建”为主题的构想。有的学者认为，应重建以本科分数线为基准的教师教育专业招生体系；重建以现代大学的专业学院为组织机构的(教师)教育学院体系；重建以现代大学课程、教师专业标准为基础的教师教育(专业)项目体系；重建以教师的教育教学能力为目标的教学体系；重建以学校、教研室和教师教育学院三位一体的师范生教学实习体系；重建以供需求关系相对平衡为导向的师范生就业体系；重建以教师教育专业考试为前提的学位证书和资格证书双证统一的教师执照体系；重建以教师专业需求和高等学校所在地为空间原则的教师培养和培训一体化的多模式体系；重建以教师资格证书更新、职称晋升和荣誉授予三位一体的教师专业发展体系等。(63)而有的学者则认为，教师需要通过自身重建、教师内在心灵与外在现实重建、教师人生发展和教学工作重建三个层次构建教师自我重建的专业发展模式。(64)还有学者认为，以教师文化为基点来理解专业教育生活是重建教师专业教育生活的现实出路，这有助于构筑一种文化汇流、意义交织、指向总体化的教育生活世界。(65)
不少学者还从教师教育模式、方法方面提出了应对问题与困境的建议。有学者认为传统的教师在职培训模式强调知识和技能培训，是从“缺失”出发的思维模式，很难为教师的实践行为带来深层改变，因此，可以以“教师借调”作为教师培训模式，通过角色转变、文化冲击、实践反思来促进教师的专业发展。(66)而创建基于实验教学、促进教学专业化的新型教师教育课程体系也是值得一试的建议。(67)此外，在培训中采用案例式研修，不仅有传统知识论所认可的命题性知识，而且蕴含了教师在行动中隐含的能力型知识以及教师所处的问题情境、社会互动关系和时空连续性，也可以促进教师专业发展。(68)
（九）教育史研究：关注学科建设，探寻教育家思想的现代借鉴
对学科自身建设进行反思既是促进学科进一步发展的前提，也是其走向成熟的标志。教育史学科体系中的诸多问题引发了学界的争论，有学者提出要重构教育史，认为教育史研究应运用整体的教育史观对教育历史进行合理重构，深刻反映教育历史发展的基本趋势，以整体的、相互联系的观念重新阐释教育的历史进程。(69)
教育思想史是本年度教育史研究的重点之一，对教育家思想的研究从微观层面上为宏观理论研究提供了新的研究思路和研究视角，同时也提供了具体的研究范例。春秋战国之际是中国学术充满活力、蓬勃发展的原创期。这一时期产生了内涵极为丰富深刻、影响极为广博久远的原创性教育学说，尤其是儒、道、墨、法四大显学各具特色的原创性教育学说对后世教育理论创新和教育实践的发展产生了极为深远的辐射性影响。分析春秋战国之际原创性教育学说产生的历史动因，揭示其精神特质，对当代教育理论创新和教育实践的创造性改革具有十分重要的启发借鉴意义。(70)
（十）比较教育研究：聚焦教师专业标准，探讨教师的专业发展
域外的教师专业发展是本年度比较教育的研究热点，研究通过聚焦各国的教师准入制度及教师的专业标准，来探讨“教师专业化”的问题。
获得教师资格证书是教师职业准入的一个标准。在美国，获得教师资格证书是申请公立学校教师职位的必要前提。美国的教师资格证书按教学职责可分为幼儿园及初级小学教师资格证书、小学教师资格证书、中学教师资格证书、专科教师资格证书、职业技术教师资格证书、特殊教育教师资格证书和学生指导教师资格证书7类；按照有效期可分为短期、专业、长期、临时4类。要申请教师资格证一般可通过如下3种途径：第一种是在州教师教育机构中学习教育专业，毕业后直接申请；第二种是直接向州教师管理机构递交申请；第三种方式比较灵活，一般综合型大学的学生在获得学位证书之后，可以在大学的教育学院继续学习1年的教育学课程，参加教育实习，修满学分即可毕业，并可以申请教师资格证书，这就是教师教育中的“4+1”模式。(71)在日本，由于“师资培育课程”泛滥使教师教育质量难以保证，大量“证书教师”的出现使教师专业形象受到损害，教师资格证书的“永久有效”使教师出现职业倦怠等原因，国家决定从2009年4月开始正式实施“教师资格证书更新制度”，其中一项重要内容便是为教师资格证书划定了一个10年的有效期，规定所有教师必须在资格证书更新期限内，接受30小时的义务性研习，考核合格后方能继续持有有效的教师资格证。(72)
美国有四大全国性的教师专业标准，分别由美国全国教师教育认证委员会、美国州际新教师评估与支持联合会、美国国家教师专业教学标准委员会和美国优质教师证书委员会这四大机构制定。(73)四大机构分别对候选教师、新教师、优秀教师和杰出教师制定不同的标准，形成了美国教师职前、入职和职后三位一体的质量认证体系。
设定教师的职前准入要求及专业标准都是为了更好地服务于“教师专业化”，然而有学者对这个过程提出了质疑，认为无论是将教师的专业能力划归为可操作的标准化知识和技能，还是照搬他国所谓的成功经验，都是在推崇工具理性和技术认知旨趣。教育活动的本质在于人与人的沟通，教师本身也是活生生的充满实践智慧的意义体，而那种“标准化”的专业定位不仅误读了教育本质，错解了教师内涵，而且还忽略了本国长期历史积淀下来的教学智慧和教育文化。该学者提醒道：教师专业化的过程是一个在特定社会、文化和历史脉络中社会建构的过程，追求教师专业化应充分考虑本国已有的社会脉络和教育文化传统，也应注重教师和其他利益相关者之间的沟通，倾听不同的声音。(74)
三、教育学研究的未来展望
通过对2010年人大复印报刊资料《教育学》刊载文章基本状况的分析，结合中国教育的发展实践，2011年教育学研究可能会在以下方面取得新的进展。
1.《教育规划纲要》落实中存在问题的研究
作为我国21世纪的首个纲要，它对未来十年的教育改革和发展进行了全面部署，开启了中国从教育大国迈向教育强国的新征程。2011年作为我国“十二五”规划的开局之年，如何将《教育规划纲要》的精神进行贯彻落实将成为学者关注的重中之重。对于中国教育而言，政策不少，但真正落实到位的不多，而且由于各地区的基础条件存在的差异，《教育规划纲要》在具体各地的落实过程中一定会存在不同的问题。因此，如何更好地发挥《教育规划纲要》的指导作用，将其内容措施化，将教育措施实践化，在理论上对上述问题提供解决思路的探讨将会受到更多学者的关注。
2.国家教育体制改革的探索与分析
改革是建设中国特色社会主义教育的必由之路，而体制改革又是教育改革的关键。在《教育规划纲要》精神的指导下，国家教育体制改革试点将在2011年正式启动。此次国家教育体制改革试点的基本内容有三大类，即专项改革试点、重点领域综合改革试点和省级政府教育统筹综合改革试点。此次改革主要集中在学前教育、高等教育以及职业教育、民办教育等领域，力求在人才培养体制改革、办学体制改革、保障机制改革以及管理体制改革等四个方面形成突破。为使改革能够顺利推进，各地需制定相应的配套政策，因为教育政策的制定将直接影响到教育改革与发展的进程。在教育政策的制定和研究上需要学者贡献智慧，新的改革实践也需要研究者总结分析。因此，对于教育体制改革的探索与分析将会成为2011年研究的另一热点。
3.教育公平将继续成为教育研究的热点
《教育规划纲要》首次明确提出了“优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量”的20字工作方针，坚持把教育公平看做是教育发展的重中之重。近几年来，很多学者已将研究的目光转向了教育公平问题，对教育公平问题的研究也取得了一定的成果。新的一年，对教育公平的研究将在分析教育公平问题的深层原因的基础上进一步探讨实现教育公平的途径和措施等问题。
4.对素质教育的讨论将更加集中和深化
《教育规划纲要》提出，坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题。这一主题贯穿教育改革发展的始终，比如：课程改革、创新人才培养模式改革，其目的都是为了落实素质教育。素质教育既是一个理论问题，也是一个实践问题。当前，我国正处于从人力资源大国到人力资源强国，从学生“有学上”到“上好学”的新的发展阶段，素质教育的全面、有效施行是实现未来发展目标的有力保证，具有十分深远的意义。同时，随着基础教育课程改革的进一步深入，素质教育的实施也进入了深化和攻坚阶段，暴露出许多亟需解决的理论和实践问题。这都要求理论界对此作出积极的回应，集中就如何进一步推进教学和课程改革，如何改革和完善考试评价制度，如何有效提高学校和广大教师实施素质教育的能力和水平，如何为素质教育建设创造良好的环境等问题进行更加透彻、深入的分析和探讨。
5.课程教学改革的梳理与总结
课程与教学改革始终是教育改革的重要内容。2011年，正值《基础教育课程改革纲要》颁布10周年。在这10年间，无论是在课程结构上、课程内容上，还是教学、学生学习的方式、方法上，都有很大的变化。回顾这10年的课改历程，既有很多经验值得总结，也有很多问题亟待解决。因此，2011年研究课程与教学论的学者们将会把研究的目光投向课程教学改革的梳理与总结。
6.学前教育发展的问题与出路
学前教育是国民教育体系的重要组成部分，对提高国民素质具有重要意义。在教育事业得到快速发展的今天，如何发展学前教育成为国家重视、社会关注、人民群众关心的教育热点，也是教育理论研究的热点问题。随着《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》的颁布，国务院要求以县为单位编制学前教育三年行动计划，有效缓解“入园难”问题。如何扩大学前教育资源，如何加强幼儿教师队伍建设，如何加强幼儿园准入管理、规范学前教育管理，如何强化幼儿园安全监管等问题都是我国各级人民政府以及教育主管部门需要关注的，更是我国的教育学者们需要研究的问题。
7.教师教育的研究重点与总结
自本世纪初以来，国家以“教师教育”为概念对基础教育师资的培养、培训工作进行了积极的部署。无论是《教育规划纲要》等政策性文件中对教师教育提出的新要求还是“中小学教师国家级培训计划”5.5亿元的投入额度，都显示了党和国家对教师教育工作的重视。在这样的大背景下，学界的研究重点也逐渐聚焦于教师教育。
2007年师范生免费教育作为制度开始在部分学校运行。我国免费师范生教育政策的效果如何，对于解决我国教师短缺，尤其是农村教师短缺的问题究竟将发挥多大的作用，2011年随着首届免费师范生的毕业，这一问题将引起政府与学者的反思与总结；我国于2006年开始启动农村教师特岗计划，其目的是为了解决农村学校尤其是西部农村学校教师紧缺、素质亟待提高的问题。2011年，该计划实施5周年，经过5年的实践，该政策的实施成效如何，在实践中还存在哪些困难和问题，如何进一步完善该政策，值得系统的总结；2010年我国启动了教师“国培计划”，如何发挥“国培计划”的示范引领，以及让那些经过培训的教师发挥“种子”作用，也需要学者们对该项目进行跟踪研究。
2011年是实施“十二五”规划的第一年，也是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》落实与实施的第一年，教育研究需要紧扣时代脉搏，不断努力创新，才能为教育实践的发展提供理论指导和帮助。相信在新的年度，我国的教育学研究将在新的起点上获得新的进展。
注释:
① 高杭，薛二勇．教育公平的涵义变迁、发展困境及释义[J].人大复印报刊资料《教育学》，2010（12）.
②⑦ 郑新蓉．国际视野下的教育公平[J].人大复印报刊资料《教育学》，2010（9）.
③ 王立峰．教育公平与政府责任的反思——以责任法制化为路径[J].人大复印报刊资料《教育学》，2010（6）.
④ 胡祖才．努力推进基本公共教育服务均等化[J].人大复印报刊资料《教育学》，2010（12）．
⑤高松元，鲍永红．转型时期我国特殊群体受教育权的保护[J].人大复印报刊资料《教育学》，2010（6）.
⑥衣华亮．教育公平实现中弱势群体利益补偿机制的政策分析[J].人大复印报刊资料《教育学》，2010（3）．
⑧臧兴兵，沈红．公共教育投入与人力资源强国建设[J].人大复印报刊资料《教育学》，2010（9）．
⑨胡鞍钢，王磊．全社会教育总投入:教育发展的核心指标[J].人大复印报刊资料《教育学》，2010（9）．
⑩ 顾昕，周适．中国教育总费用的水平、构成和流向[J].人大复印报刊资料《教育学》，2010（11）．
(11) 曲创，许真臻．我国公共教育支出受益归宿的地区分布研究[J].人大复印报刊资料《教育学》，2010（3）．
(12) 李连芬，刘德伟．我国公共教育供给短缺的原因分析[J].人大复印报刊资料《教育学》，2010（12）．
(13) 韩树杰．公共教育支出的国际比较及启示[J].人大复印报刊资料《教育学》，2010（3）．
(14) 张楚廷．教育就是教育[J]．人大复印报刊资料《教育学》，2010（4）．
(15)(18) 吴全华．人的本性与教育的人性放逐[J]．人大复印报刊资料《教育学》，2010（4）．
(16) 高伟．现代性背景下当代教育价值批判[J]．人大复印报刊资料《教育学》，2010（8）．
(17) 熊和平．科学、教育学与人的命运[J]．人大复印报刊资料《教育学》，2010（6）．
(19)(20)(22) 冯建军．让教育绽放人性的光辉——鲁杰先生教育人学思想述略[J]．人大复印报刊资料《教育学》，2010（7）．
(21)(26) 杨兆山，张海波．基于人性论的教育学学科体系建构[J]．人大复印报刊资料《教育学》，2010（8）．
(23) 孙彩平，刘文亮．在“人间”的教育——兼论人之社会性存在的教育规约[J]．人大复印报刊资料《教育学》，2010（10）．
(24) 李兵．“三生教育”的哲学视域[J]．人大复印报刊资料《教育学》，2010（2）．
(25) 郝文武．自由教育的价值和实现方式[J]．人大复印报刊资料《教育学》，2010（1）．
(27) 李育球.解放教育何以可能——保罗·弗莱雷教育思想的解读[J]．人大复印报刊资料《教育学》，2010（10）．
(28) 金生鈜．教育如何促进人的幸福？[J]．人大复印报刊资料《教育学》，2010（2）．
(29) 曾茂林．论个性化和社会化中的幸福感和幸福教育[J]．人大复印报刊资料《教育学》，2010（2）．
(30)(34) 张晓东．回归生活：学校德育政策的视界转换[J]．人大复印报刊资料《教育学》，2010（11）．
(31) 段新明，杨霞．科技与人文的博弈——当代中国德育发展趋向研究[J]．人大复印报刊资料《教育学》，2010（4）．
(32)(35) 高宝立等．尊重人，关心人，理解人，发展人——德育理论研究的新主题[J]．人大复印报刊资料《教育学》，2010（4）．
(33) 鲁洁．道德教育的根本作为：引导生活的建构[J]．人大复印报刊资料《教育学》，2010（10）．
(36) 康永久．道德教育与道德规范——对康德与涂尔干道德理论的反思[J]．人大复印报刊资料《教育学》，2010（4）．
(37) 檀传宝．以专业的德育提升生活的品质——当前中国德育改革应该直面的十大课题[J]．人大复印报刊资料《教育学》，2010（11）．
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