阴国恩, 戴斌荣[1]2001年在《刺激材料的呈现方式对儿童青少年分类活动影响的研究》文中进行了进一步梳理随机选取盐城市初中、高中和大学等叁个年龄段共180名视力、智力均正常的青少年学生为被试,以感性特征互不相同的叁套共50张图片作为刺激材料,采用叁种呈现材料方式,以被试分类的结果和解释的理由为依据,用一维特征分类、整体相似性分类、两阶段策略分类和其
戴斌荣[2]2001年在《刺激材料的呈现方式对儿童青少年分类活动影响的研究》文中研究指明随机选取盐城市初中、高中和大学等叁个年龄段共180名视力、智力均正常的青 少年学生为被试，以感性特征互不相同的叁套共50张图片作为刺激材料，采用叁种呈现 材料方式，以被试分类的结果和解释的理由为依据，用一维特征分类、整体相似性分类、 两阶段策略分类和其它分类等作为因变量指标，采用组间与组内相结合的混合设计和轮组 法对叁种刺激材料和叁种刺激材料的呈现方式进行实验。用 SPSS 8.0 for windows在计算 机上对实验结果进行 X~2检验。得出如下结论：（1）材料的呈现方式影响青少年学生的分 类结果，且这种影响表现出一定的年龄差异。首先，这种影响对大学生是非常显着的。大 学生被试在A方式下倾向于按刺激材料的一维特征分类，在B方式下倾向于按刺激材料 的整体相似性分类，在c方式下倾向于按两阶段策略分类；其次，这种影响对高中生是比 较显着的，高中生被试在A方式下主要按刺激材料的一维特征分类，在B方式下主要按 刺激材料的整体相似性分类，在C方式下主要按两阶段策略分类。再次，这种影响对初中 生是不显着的。初中生被试不论在A、B、C哪种呈现刺激材料的方式下，都倾向于按刺 激材料的一维特征进行分类。（2）青少年学生分类结果存在着一定的年龄差异，这种年龄 差异又因呈现刺激材料的方式不同而不同。首先，在B方式呈现刺激材料的条件下，青少 年学生的分类结果之间存在着显着的年龄差异。从发展的趋势看，表现为两种变化，即从 绝大多数的初中被试按一维特征分类到少数的高中被试按一维特征分类再到基本没有大学 生被试按一维特征分类的变化；从少数的初中被试按整体相似性分类到大多数高中被试按 整体相似性分类再到绝大多数大学生被试按整体相似性分类的变化。而且被试从按一维特 征分类向按整体相似性分类的转折点在初中与高中之间：其次，在C方式呈现刺激材料的 条件下，青少年学生的分类结果之间存在着显着的年龄差异。从发展的趋势看，也表现为 两种变化，即从绝大多数的初中被试按一维特征分类到少数的高中被试按一维特征分类再 到基本没有大学生被试按一维特征分类的变化；从少数的初中被试按两阶段策略分类到大 多数高中被试按两阶段策略分类再到绝大多数大学生被试按两阶段策略分类的变化。而且 被试从按一维特征分类向按两阶段策略分类的转折点同样在初中与高中之间：再次，在A 方式呈现刺激材料的条件下，青少年学生的分类结果之间不存在显着的年龄差异。即初中 生、高中生和大学生都倾向于按刺激材料的一维特征分类。（3）刺激材料的感知特征不是 影响青少年学生按一维特征分类、按整体相似性分类还是按两阶段策略分类的因素。无论 是初中生被试、高中生被试还是大学生被试对刺激材料a、b和c的分类结果之间都不存 在显着性差异。
赵彤璐, 阴国恩[3]2000年在《心理差异量对儿童青少年分类活动影响的研究》文中认为本研究选择自制的、被试从前未看过的墨渍图为实验材料，探讨心理差异量对分类活动的影响。以４０名１１—２０岁儿童青少年为被试，一方面使用速示仪测量墨渍图之间的心理差异量，一方面要求被试对墨渍图进行自由分类，并说明理由。结果发现：①心理差异量直接影响分类结果。②心理差异量在１１岁、１４岁与１７岁、２０岁之间存在着非常显着的差异（Ｐ＜０．０１）。③分类标准的选择的年龄差异主要表现在分类标准的复杂性方面。
戴斌荣[4]2001年在《儿童分类能力发展研究综述》文中研究表明分类研究在曲折中走过了近一百年的历史 ,回首研究进程 ,首先研究的中心是儿童分类能力的发展水平 ,其中关于色形抽象的年龄特征的研究结果存在着相互矛盾的事实。为解决矛盾 ,研究的视角一方面转至影响分类结果的因素 ,另一方面又把类标准从某个具体属性拓展到整体还是部分、单一维度还是多个维度 ,但在年龄特征的研究结果中矛盾再现。在这个进程中 ,分类用的材料不断更新 ,描述分类结果的指标越来越全面 ,刺激材料的呈现方式越来越多样化 ,对分类结果与原因的解释 (分类理论 )越来越深刻。
殷敏[5]2016年在《培智学校智力障碍学生分类活动研究》文中进行了进一步梳理分类是个体根据感知得到的信息对客体进行归类的心理活动。在儿童认知发展扮演重要角色,是认知发展的重要组成部分。分类活动是儿童对集合元素的同类性特征感知和理解的表现,是儿童思维形成的重要体现,也是儿童数概念形成以及正确计数的基础。由于智力障碍学生在感知觉、记忆、学习速度、注意力、语言和思维等方面的缺陷,导致其认知形成相对困难,分类教育进展缓慢。目前国内外关于正常儿童分类活动的研究所取得的成果已经颇为丰富,但智力障碍学生分类能力研究未受到重视。研究培智学校智力障碍儿童分类活动,不仅有助于了解智力障碍学生分类水平发展概况,更能为智力障碍学生的认知发展和教育教学提供实践依据,提高智力障碍学生分类教学效率。本研究采用测验法和观察法,使用自编《培智学校智力障碍学生“实物分类”小型游戏软件》,选取111名培智学校智力障碍学生,利用平板电脑进行手指滑动操作,对其分类活动的发展规律和特点进行研究,具体研究内容为培智学校智力障碍学生的分类水平、发展特点及其行为表现。分类水平从低到高概括为以下几个阶段:第一阶段,按事物感知特征分类;第二阶段,按事物所属情境分类;第叁阶段,按事物的功用分类;第四阶段,按事物的概念分类。发展特点包括以下两个内容:低、中、高年级智力障碍学生的分类发展特点以及不同性别智力障碍学生的分类发展特点。行为表现包括情绪、语言、动作叁个要素,其中情绪包括积极情绪、中性情绪、消极情绪;语言包括无语言、自言自语、辅助认知语言和辅助分类语言;动作包括无动作、无意义动作、辅助认知动作和辅助分类动作。通过研究得出以下结论:培智学校智力障碍学生分类水平随着年级升高而逐渐提高,所用时间逐渐缩短,男女生分类水平发展相当;培智学校智力障碍学生从按感知特征分类,逐渐转向按概念分类。低年级主要按物体的感知特征分类,其次按情境分类;中、高年级主要按概念分类,其次按功用分类;培智学校智力障碍学生在分类活动中,以积极情绪为主,多出现辅助认知和辅助分类语言,动作辅助不多。据研究结论,提出如下教育建议:重视培智学校智力障碍学生分类能力发展,结合其认知规律开展教学,促进学生发展;针对不同年级智力障碍学生发展特点,开展有针对性的分类教育活动;培养积极情绪,加强语言表达,发展肢体动作,辅助培智学校智力障碍学生的教育教学。
王娟[6]2012年在《智力落后儿童在概念联系类型上分类能力的研究》文中认为概念范畴是人类对客观世界进行分类，并在大脑中形成概念表征的过程。分类是按照事物的异同程度而在思想上加以分门别类的过程。分类活动是将概念和类别结合了起来，个体只有具有稳定清晰的概念知识及对外界客体的准确感知才能够进行正确、合理的分类。概念间的联系有不同的类型，处于某种概念联系之中的事物被归为某种类别。目前为止，研究人员提出了分类学联系、主题关联、脚本联系、Ad hoc联系等，其中前叁者是儿童概念系统里主要的概念联系类型，也是本次实验考查的对象。根据概念联系类型进行分类相应地称为分类学分类、主题分类和脚本分类。国外研究者对儿童在这种分类方式的研究已有很多，但国内的研究却很少，以智力落后儿童为被试的研究则更少。本研究选取上海市金山辅读学校和杭州市健康实验学校的101名智力落后儿童作为被试，通过四个实验对他们在不同概念联系类型上的分类能力进行了考察。实验一让被试根据给定词语做自由联想，考察智力落后儿童头脑中概念间的联系方式。实验二考察被试在分类学、主题分类和脚本分类上的能力。实验叁使用非冲突性的图片考察被试对同一事物交叉分类的能力。实验四在冲突性图片的情况下，考察被试对同一事物分类的偏好。本研究得出如下结论：(1)智力落后儿童在对词汇进行自由联想时，主要采用与词汇存在主题关系和分类学关系的联想，且这两种联想方式下的词汇量显着高多于其它联想方式。智力落后儿童联想到较多的是日常生活中熟悉的词汇。(2)随年龄的增加，智力落后儿童在叁种概念联系类型上分类的正确率均在提高。除7至9岁组外，其他两组儿童在叁种概念联系类型分类上的正确率均明显高于猜测概率，基本掌握了叁种分类方式。(3)从正确率上来看，10至12岁智力落后儿童对主题分类的正确率较高，达77%；而13至15岁智力落后儿童则在分类学分类的正确率较高，达91%。13至15岁儿童对叁种概念联系类型分类的得分均显着高于7至9岁组的得分。(4)不同性别和学校的智力落后儿童在叁种概念联系类型上的得分不存在差异。(5)智力落后儿童能够将一个事物进行分类学分类和主题分类两种分类，他们在所有项目上的正确率均在85%以上，表明7岁以上智力落后儿童已经具备了交叉分类的能力。(6)智力落后儿童在冲突性图片的选择中存在分类偏向，他们更偏向分类学分类。
汪文婷[7]2015年在《小学生类概念层级关系及发展的研究》文中指出类概念的学习和发展是思维的重要过程之一,对类概念的分层划分是我们将复杂的外部世界有序组织的过程,是人类重要的认知能力。通过类概念层级的划分,儿童开始对不同事物进行分类,进而认识大千世界,因而研究儿童的类概念层级对认知发展的贡献是巨大的。从以往的研究中,我们可以看出,关于类概念层级研究的范围主要集中在婴幼儿和学龄前期儿童对类概念层级的习得顺序、成人对类概念层级的加工上,研究对象多是学龄前期的儿童或者大学生。小学生这个群体的特殊性决定了他们对类概念层级的加工有其独特性,而小学生的思维不断发展,他们的类概念层级关系及发展如何呢?本研究在前人研究的基础上,探讨小学生对类概念层级关系及其发展问题。本研究采用掩蔽范式,选取小学二、四、六年级的学生进行实验,从不同层级类概念的掩蔽条件出发分叁个实验探讨不同年级小学生在类概念层级上的年级差异和不同层级的类概念在小学生发展上的相互作用。结果显示:1、整体来看,年级是小学生类概念层级发展的影响因素之一,其中,四年级、六年级和二年级小学生相比有明显的发展。2、类概念的发展遵循上位、基位、下位的顺序。四年级是发展的转折期。3、在掩蔽范式中,当目标词和启动词相异时,被试提取启动词更加容易。
冯敏[8]2012年在《书面词语和手语图片对聋生语义分类影响的实验研究》文中研究表明语义分类问题是语言研究的一大重要问题,聋生由于获得的语音信息有限,许多聋生都存在阅读困难,而且大多数聋生语义分类的发展也被耽搁。因为语义分类对聋生语言发展有重要影响,所以对聋生语义分类能力的研究具有重要意义。本研究旨在探讨聋生和健听生语义分类有无差异、手语和书面词语对聋生语义分类有无影响以及语音、手形、语义对聋生语义分类的影响。本研究采用语义归类任务,所有刺激均用E-prime软件呈现,一共分为以下叁个实验：实验一采用书面词语考察聋生基本概念语义分类能力,干扰方式有书面词语语音干扰、语义干扰、无关干扰叁种,干扰词与靶子词之间有叁种时间间隔：-200ms,Oms,200ms。实验目的是考察聋生和健听生基本概念分类能力有无差异以及语音干扰、语义干扰、无关干扰叁种条件下聋生语义分类成绩有无显着差异。实验二采用手语图片作为干扰刺激考察聋生基本概念分类能力,干扰方式有手形干扰、语义干扰、无关干扰叁种,干扰词与靶子词之间有叁种时间间隔：200ms,Oms,200ms。实验目的是考察聋生在手语手形干扰、手语语义干扰和手语无关干扰条件下聋生语义分类成绩有无显着差异,同时考察手语干扰和书面词语干扰条件下聋生对基本概念的分类能力有无差异,即刺激材料性质是否影响聋生语义分类能力。实验叁采用书面词语考察聋生上下位分类能力。干扰条件有语义干扰和无语义干扰两种,干扰词与靶子词之间有叁种时间间隔：-200ms,0ms,200ms。与实验一和实验二不同的是,实验叁采用的语义干扰词与靶子词具有分类学联系,而实验一和实验二采用的语义干扰词与靶子词具有主题关联联系。实验目的是考察聋生上下位分类能力是否比健听生弱以及上下位概念联系是否存在不对称现象。综合实验结果和有关讨论,本研究支持以下结论：1.聋生无论基本水平分类能力还是上下位分类能力均弱于健听生,而且聋生在概念类别—概念成员间关系方面存在不对称现象。本实验同时支持聋人在提取熟悉度高的书面词语词义时采用直通加工方式的假设。2.刺激材料影响聋生的语义分类,聋生在手语干扰下的语义分类正确率优于在书面词语干扰下的语义分类正确率,在手语干扰下的语义分类反应时短于书面词语下的语义分类反应时,采用书面词语作为刺激材料可能低估聋生的语义分类能力,本实验支持手语词汇通达的交互激活模型。3.书面语语音对聋生语义分类影响不大,手形对聋生语义分类有着显着影响,干扰词与靶子词具有主题关联联系时对聋生完成语义分类任务影响不大,干扰词与靶子词具有分类学联系时对聋生完成语义分类任务起到显着干扰作用。
张凯璇[9]2016年在《相似性聚焦与差异性聚焦对幼儿分类操作的影响研究》文中提出分类是根据事物的某种特征将其区分开来或归并在一起的过程,这是儿童数概念形成以及正确计数的基础,与儿童思维能力的发展密切相关。为了探索幼儿分类发展的机制和影响因素,考察幼儿在差异性聚焦、相似性聚焦任务中的表现,以及任务难度的影响和幼儿任务完成的年级差异、性别差异,采用2(任务操作方式：差异聚焦、相似聚焦×2(任务难度：低难度、高难度)×2(年级：中班、大班)×2(性别：男、女)的混合实验设计,其中任务难度为组内变量,年级、性别和任务操作方式为组间变量。因变量为分类任务操作的评定分数。结果显示：(1)相似性聚焦和差异性聚焦的分类成绩存在显着的年级差异,大班的分类操作成绩明显优于中班,但性别差异不显着；(2)差异性聚焦组分类总分优于相似性聚焦组,其差异达到边缘显着,而且分类方式与任务难度的交互效应显着、与分类维度的交互效应边缘显着。具体表现为：在低难度任务上,采用差异性聚焦的分类成绩明显优于相似性聚焦的分类；在颜色维度上,差异性聚焦方式的分类成绩明显优于相似性聚焦方式的分类；(3)难度变量的主效应、维度变量的主效应及二者的交互作用均达到显着水平。在形状维度上,高难度任务的分类成绩优于低难度任务的分类成绩；在功能维度上,低难度任务的分类成绩优于高难度任务的分类成绩。研究结论：(1)中班和大班幼儿基本具备了差异性聚焦和相似性聚焦的分类能力,大班成绩明显好于中班。相对而言,儿童在差异性聚焦任务中成绩更好；(2)在分类维度上,中班和大班幼儿更多采用形状维度,颜色和功能维度的使用也有所发展。按照功能维度分类能力发展的关键期可能在大班阶段；(3)幼儿按颜色维度进行分类和进行低难度的任务时,更倾向于采用差异性聚焦：按形状维度分类时,在高难度分类任务中表现更好；按功能维度分类时,在低难度任务中操作表现更好。
焦丽梅[10]2004年在《图形形状对4-7岁儿童大小知觉的影响》文中研究表明本研究考察了图形形状对4-7岁儿童大小知觉的影响，并探讨了随年龄的增长，儿童大小知觉的变化趋势。本研究主要包括两部分实验，实验一为面积为等差序列的一套圆，面积相同的正叁角形、正方形、正五边形各一个；实验二为面积为等差序列的圆形、正叁角形、正方形、正五边形各一套，两实验均为独立组混合设计。被试选自锦州市区幼儿园、小学4-7岁儿童共128人，男女各半，被试年龄为实龄上下叁个月，视力、听力、智力均无异常，各年龄组每个被试进行完实验一再进行实验二。研究得出以下结论：1.图形形状对4-7岁儿童的大小知觉的影响差异显着。正叁角形对儿童大小知觉的影响最大，正方形次之，正五边形最小。2.儿童的年龄对不同形状图形大小知觉的判断差异的影响不显着。3.图形形状对圆和正叁角形大小知觉的差别阈限的影响差异显着，正叁角形的差别阈限大于圆的差别阈限。4.圆形和正叁角形大小知觉的差别阈限各年龄段间差异显着，年龄越大差别阈限越小，即年龄越大，儿童对不同图形大小的判别越精确。
参考文献：
[1]. 刺激材料的呈现方式对儿童青少年分类活动影响的研究[C]. 阴国恩, 戴斌荣. 第九届全国心理学学术会议文摘选集. 2001
[2]. 刺激材料的呈现方式对儿童青少年分类活动影响的研究[D]. 戴斌荣. 天津师范大学. 2001
[3]. 心理差异量对儿童青少年分类活动影响的研究[J]. 赵彤璐, 阴国恩. 心理科学. 2000
[4]. 儿童分类能力发展研究综述[J]. 戴斌荣. 盐城师范学院学报(人文社会科学版). 2001
[5]. 培智学校智力障碍学生分类活动研究[D]. 殷敏. 辽宁师范大学. 2016
[6]. 智力落后儿童在概念联系类型上分类能力的研究[D]. 王娟. 上海师范大学. 2012
[7]. 小学生类概念层级关系及发展的研究[D]. 汪文婷. 云南师范大学. 2015
[8]. 书面词语和手语图片对聋生语义分类影响的实验研究[D]. 冯敏. 陕西师范大学. 2012
[9]. 相似性聚焦与差异性聚焦对幼儿分类操作的影响研究[D]. 张凯璇. 南京师范大学. 2016
[10]. 图形形状对4-7岁儿童大小知觉的影响[D]. 焦丽梅. 天津师范大学. 2004
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