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DOI:10.14121/j.cnki.1008-3855.2015.z2.008 全科教育是世界各国小学教育采取的一种普遍做法。2014年，我国教育部在《关于实施卓越教师培养计划的意见》中明确要求：针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。[1]由此，拉开了一场全国范围内的小学全科教育大讨论。然而，由于缺少相关研究，出现了一些错误的观念和做法，阻碍了我国小学全科教育的改革步伐。其根源还在于我们对于“什么是全科教育”、“为什么要推行全科教育”、“全科教育与分科教育之间究竟存在着什么样的内在关系”等深层次问题缺少追问。因此，要真正实现小学全科教育，有必要对它的意义、本质、实现与影响因素等问题进行深入理解。 一、小学全科教育的本质内涵 当前社会上存在着一种普遍的看法，认为全科教育就是在语文课上加点数学课的内容，在数学课上加点美术课的内容，如此等等。也有人认为全科教育就是一个教师教所有学科。与之相应，教师教育中也存在一种认识，认为全科教师就是各个学科都懂点，什么都会教的教师。这是一种片面和狭隘的看法，对全科教育进行表面化和简单化理解。 从本质上看，小学全科教育，以学科作为儿童理解社会生活的媒介，通过课程整合，帮助学生养成将来应用的能力和习惯。综观近几年世界教育改革，尽管做法不一，但基本的构想则十分相似：以学生为主体、生活经验为中心，试图以统整的方式，将过去零碎散乱的课程，作一番重新组织，以便达成培养“带得走的能力”。[2]杜威也强调指出，“初等教育的目的不在使儿童多得知识，而在养成将来应用的能力和习惯。”[3]然而，小学分科教育，以学科作为教育目的，乃至使学生积累片断的知识和机械技巧的训练。它误导教师和学生相信教育的目的是在技巧精熟或是“收集”被选在某个学科领域之中的事实、原则和技能，而不是学习如何将这些事实、原则和技能运用到更宽广的真实生活中去。最明显不过的就是，目前年轻人学习知识学科是经由分科的方式，使他们的学习变成记忆特殊的词汇或是某些附属的技能，而不是去学习学科真正关心的内容和其旨趣。[4]从根本上看，理智的学习包括积累知识和记住知识。但是，把获得知识本身当作目的，或者把获得知识当做思维训练的不可或缺的一部分，这两者是全然不同的。[5]小学分科与小学全科教育，它们是一种教育目的、精神和气氛上的不同，更是一种教育观念、思想和追求上的差别。 第一，小学全科与小学分科教育在回答“培养什么样的人”的问题上分道扬镳。分科教育旨在孤立的客观事实和单纯知识的积累，它过分注重儿童能够记住教材内容，强调教师权威和遵从传统习俗。把获取知识等同于堆积孤立的条文，而不是把获取知识当做消化吸收的精神食粮。学习的结果是知识的积累——这种假定助长思维的浅薄，损害了富有积极意义的思维。[6]造成分科教育培养出来的人因循守旧、循规蹈矩、缺乏创新性，也导致年轻人相信重要的知识是抽象的，远离他们生活的，剥夺了他们的学习机会，使他们无法将知识组织和运用于他们真正所关心的议题中。“将知识的统整及其运用作为解决真实问题的工具，是课程统整观念背后的深层意义。”[7]在全科教育看来，知识既非固定的，也非普遍的。课程设计应为知识的应用而非知识的记忆和堆积。知识学科提供了一种观看世界的透镜，是儿童理解社会生活的媒介。学习是新知识和新经验的持续统整，以加深、加广我们对自己和世界的理解。 第二，小学全科与小学分科教育区分的关键，在于对待学科的态度不同。正如杜威(Dewey，J)所言，事实上，多种多样的学科都是同一株人类知识之树的不同枝干，反映了基本的人类思维方式，包括判断、分析、推理、演绎、归纳等。它是人类世世代代在处理当时社会生活问题中积累下来的种族经验。它们来自于人们的日常生活，是儿童每天接触到的事实的更正式、更明确的概括和说明，代表了儿童日常经验发展的某种可能性。这就是说，学科内容是儿童将要学习的东西，它是小学教育的结果而不是起点。小学分科教育把学科当成教育的目的，而不是教育的手段。造成初等学校课程的琐碎和贫乏，追求机械技巧的训练和获得特定的信息而非思维的活动，或多或少地与它们的价值——激发和引导思维力量相背离。[8] 因此，杜威认为，“当前最需要的事情是集中和统一。”[9]语文、数学、科学和艺术等学科之所以有理由被设置，不是因为它们一直都存在于课程表上，也不是因为它们是教育部门的硬性要求便需要去学习；而是因为学科作为儿童理解社会生活的媒介，它们是人类社会生活的反映和有用经验的总结，其中蕴含着人类认识世界的思维方式和方法。只不过，不同学科强调的方面不同而已。正如食物对于身体的生长一样，吃食物仅仅是结果，而提供身体所必需的营养才是目的，然而，很多人往往忘记目的而追求吃食物这一结果，造成营养不良。直接以学科作为目的，以结果代替目的，必然不能为儿童所接受和喜欢。“第一，儿童的狭小的然而是关于个人的世界和非个人的然而是空间和时间无限扩大的世界相反；第二，儿童生活的统一性和全神贯注的专一性与课程的种种专门化和分门别类相反；第三，逻辑分类和排列的抽象原理与儿童生活的实际和情绪的结合相反。”[10] 第三，小学全科教育是对学科功能的重新认识，用统一的学科功能——激发和引导思维去整合各科。学习就是要学会思维。“任何学科，从希腊文到烹调学、从绘画到数学，都可以成为智能的学科。说它完全是智能的，不是指它的固定的内部结构，而是指其特定的功能——它的引起和指导富有意义的探究和反省的作用。”[11]然而，通常的情况却是，在小学分科教育体制下，语文、数学、科学、艺术等学科独善其身、各自为政，学科的多样性往往把学科功能的统一性和同一性遮蔽起来，导致学科与儿童不能有机融合起来，存在着隔阂。“当大量课业或支离破碎的事实充塞学生头脑，使得学生没有时间和机会去衡量所学内容的意义时，也会出现思想混乱的现象。”因此，“为了取得较好的效果，必须减少些课业，减少些传授的事实，要增加一些训练思维的责任感，透彻地认识到这些课业和事实究竟包含着什么内容。”[12] 即是说，全科教育的“全”是一种价值判断而不是数量判断。它不是要用外部妥协的办法，把每个学科的内容都挤进同一课堂的简单的加法运算，而是对学科功能的重新认识和赋予意义。同一个问题用不同的说法就是：教师不应该注意学科本身，拿学科当目的，而应注意学科和学生思维之间的相互作用。如果教师能够跳出单纯的学科视界，将学科作为儿童理解社会生活的媒介，那么一切学科就必然相互联系起来，学科整合就不再成为一个问题，到时，全科与分科之间的对立和冲突，与其说解决了，不如说消失了。教师也不必穷思竭虑地在语文课中加上一点数学的东西、在数学课上编排一点艺术的东西。激发和引导思维，养成将来应用的能力和习惯，成为更广泛、更深入、更有生气的整体，变成了统一的目的，而不再需要为其中的一个目标挑选某一门学科、为另一个目标挑选另一门学科。这样一来，小学教育就不存在分科与全科的区分，而仅仅是教育。 第四，在归根结蒂的意义上看，小学全科与小学分科教育的根本差别，还在于如何看待儿童。在本质上，分科教育是儿童适应学科，全科教育是学科适应儿童。但是，决定学校教育质量的是儿童不是学科，科目应该处于从属地位，是第二位的，是儿童思维方法和习惯形成的手段、资源和工具，它的价值取决于其服务于儿童“养成将来应用的能力和习惯”的程度。 “儿童的生活是一个整体和总体，可是一到学校，多种多样的学科便把他的世界加以割裂和肢解了。”[13]儿童生活从一开始就具有科学的一面，文化和艺术的一面以及它们之间的相互作用。在儿童处理生活问题的过程中，知识也从来都不是分成很多类型，其中一类是语文的，一类是数学的，另一类是科学的，等等。然而，在学校，不同的学科都有其独立的领域、目的和方法，各行其是、老死不相往来。学生完整的生活被打破，丰富而均衡的经验被割裂，形成了校内与校外两张皮，所学与所用分离，学校学习的东西不能立即运用到儿童的现实生活中去，而儿童日常的生活经验又不能被整合、吸收到课堂学习中去，造成两方面的浪费，儿童的更重要的思维方法和习惯的形成却被忽略和悬置起来。因此，美国著名教育家古得莱得(Goodlad，J.I.)断言，“只讲授一些地理的事实、一点代数或语言的技能，将是不足的。学校的学科将成为超越这些学科知识的学习工具。”[14] 二、小学全科教育的产生背景 当前，小学全科与小学分科教育的区分，常常被认为是内在的和绝对的，但事实上它是历史的和社会的。小学全科教育的产生有其社会、教育、知识观和心理学发展的深刻背景。 1.小学全科教育是社会发展的产物 近半个世纪以来，尤其是最近20年来，全球各行各业飞速向前发展，日新月异。然而，小学教育依然束缚于传统的教育思维与分科教育制度下。分门别类地传授知识，以教师和课本作为知识的主要来源，带来的直接后果便是学生学习与时代进步的距离越拉越远，造成了巨大的教育资源及人才的浪费。进入21世纪以来，科技进一步发展，社会对学生的要求越来越高，以前低技能层次的工作占大多数，而如今在美国，只有10％的工作属于这一类，大部分工作需要具备创新能力、解决问题的能力和合作能力等高级技能。同时，随着科技的进步，新型工作类型和新的社会问题不断出现，这些问题以前从未见过，无法依靠单一学科的知识来解决，有必要跨越不同学科来应对世界的变化。因此，必须教会学生以下内容：批判性地思考，获取信息，解决问题，反思和改进自己的工作，以及创造新的想法、产品和解决方案。[15] 事实上，学科分离的背后反映的是教育价值的分裂，而各种教育价值的分离和冲突并不是孤立的现象，反映的恰恰是社会生活内部的分裂。只要我们将注意力集中在学科方面，就必然导致道德培养、实际功用、文化修养、精神陶冶和能力训练等教育价值的分裂。阿普尔(Apple，M.W.)分析认为，“科目中心课程之所以支配多数学校，统整课程之所以局限于极少数学校，其主要原因之一在于，学校扩大生产高级知识的结果。”[16]分科及其所欲代表的知识学科，都是学科专家依其自身旨趣和目的所切割的领域。而他们所重视和认定的知识事实上只是一种特定团体所代表的知识，从而贬低了学术社群之外广大群众的生活，忽略了与他们相当不同的观点和愿望，造成了学科知识的陈旧、封闭和低渗透性。事实上，这些学科专家所定义的“良好的生活”是如此的狭隘，几乎只反映出社会中上阶层的观点。因此，比恩(Beane，J.A.)断言，课程领域中的传统问题“什么知识最有价值？”已经被修正为“谁的知识最有价值？”[17] 2.小学全科教育是小学教育发展的产物 随着小学教育的发展，人们普遍认识到，小学阶段有其自身独立的价值和地位。与成人生活一样，儿童生活具有同等的重要价值，并不是成人生活的简单复制和缩小版。儿童作为小学教育对象，具有很强的可塑性。儿童时期是人的一生的习惯养成和能力发展的关键时期。然而，传统小学教育没有获得应有的独立价值，仅仅处于依附和从属地位，功能偏于狭隘、功利。谋求技巧的精熟和知识的数量，分门别类地传授一知半解的事实，“学生在学校学到的知识是破碎的、孤立的、无用的、没有意义的及和生活经验没有关系的”。[18]“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”是这种现实的真实写照。 当前，在全球经济条件下，社会化大生产取代了原来一家一户的手工劳作，工业成品的制造需要由研发、生产、宣传、销售等多个部门的相互合作才能完成，而这些不同部门可能分散到世界各个国家。在文学、艺术、科学和技术已经变得水乳交融的今天，如果我们的教育教学仍旧以彼此隔离的各门学科为中心，必然导致目前小学教育的混乱。这就是说，当今社会是一个人与人相互合作的社会，人们之间的经验应该得到共享、互换。因此，小学全科教育的推行，就是要通过学科整合，促进合作、交往和不同类型经验的共享、互促，将儿童的校内、校外、家庭和社区联系起来，达成儿童经验的连续性、统一性和完整性，进而帮助儿童养成“将来应用于生活的能力和习惯”，充分彰显小学教育自身的独特价值。 3.小学全科教育是知识观革新的产物 传统知识观认为，知识是对外部客观世界的被动反映，有关世界的知识是可靠的，因此，教育的目的就是使学生通过教育获得这样的现实印象。很明显，这是一种简单知识观。把知识看成是可以某种方式记录下来，以某种形式捕捉到的，可以积累、加工、储存和分配，可以随意分割，可以用语言和符号加以明示，可以现成方式打包并加以传递。然而，随着信息技术的发展，便宜的印刷品、快捷的网络系统使知识的数量和获得渠道剧增，知识不再是被某些人占有的凝固不变的、客观的一条条事实、定理和原理，它已经成为变动不定的指导人生行为的工具。人们对于知识的看法，也由原来的简单的客观知识观转变为复杂的实践知识观。不再将知识看作是有关绝对现实的知识，而认为知识主要是个人对知识的建构，即个人创造有关世界的意义。即是说，知识具有复杂性，具有结构的开放性、不良性，知识具有建构性、协商性和情境性。知识总是和认知者相关，与认知者在特定情境中孜孜不倦的求知过程相联系。[19]相应地，在当今社会，对人才的判定也不是以积累知识的多少为标准，而是在需要时知道怎样获得知识、利用知识、创新知识，学究式的书呆子不再受欢迎，社会需求的是创新型、能力型的人才。 然而，人们对知识态度的这种改变在今天的小学教育中并没有得到相应的体现。正是因为知识被视为独立存在的现成物品，可以独自传授，所以分科教育拿现成的学科作起点，将人类知识平均地分配到各门学科中，又将学科分成若干课时，把比较难的内容安排到高年级，比较容易的安排到低年级，传授互不关联的知识片断，让学生一点点地学完所有学科知识，教育任务也就完成了，从而造成了知识的陈旧和学科内容更新的困难，这也在深层次上造成了学校教育与社会发展的失调。基于这样一种认识，小学全科教育意欲统整各科，模糊、淡化和消除学科界线，帮助学生养成“将来应用于生活的能力和习惯”。在这种情况下，知识作为帮助儿童理解社会生活的资源和手段，学科成为学生探索和解决社会问题的工具，而教材则扮演着资源供给者的角色。 4.小学全科教育是心理学进步的产物 认为积累起来的知识即使不应用于认识问题和解决问题，以后也可以由思维来随意地自由运用，这是十分错误的。一项研究让学生们回忆两年前的课堂考试时，已有将近80％的内容被忘掉了。[20]知识难于直接访取或传递给他人，只有通过智慧获得的技能，才是可由智慧随意支配的技能。思维正好是使迁移成为可能的因素，是控制迁移的因素。只有在思维过程中获得的知识，而不是偶然得到的知识，才具有逻辑的使用价值。然而，19世纪以来受到官能心理学和形式训练说的支持，将心智视为许多分隔的“肌肉”，每个部分都要分开进行独立的训练。例如，数学的客观的逻辑可以训练推理的官能，并假设这一推理能力可以运用到任何新的情境，包括社会情境中。实践和研究都证明这种假设是有问题的。心理学研究表明，迁移并不一定是必然的。迁移是主动的、动态的过程而非某一类学习经验的被动产物。[21]现在，人们普遍承认，共同因素是所谓迁移的基础。就是说，把技能和理解从一种经验带到另一种经验中去，所依靠的是两种经验存在着同样的因素。学校教育的最终目标是要帮助学生把从学校里所学到的知识迁移到家庭、社区和工作场所等日常场景中。既然任务间的迁移有赖于迁移和学习经验之间的相似性，那么促进从学校向其他场景迁移的重要策略，就是要更好地了解学生必须面对的非学校环境。由于这些环境变化速度快，因此重要的是寻求能帮助学生开发适应性专业知识特征的方法。[22] 太多的教育学者以为提供小块片段的简化知识是最容易获得的。但许多新近的研究显示，最易于获得的知识是统整琐碎的细节成为一整体的观念。[23]根据知识的复杂性，知识是不可能以现成的、孤立的方式掌握的，掌握这种复杂知识就需要掌握组织成系统形式的知识的不同方面。[24]许多研究报告指出，大脑会寻找某些组型以统整信息。大脑在强调整合而非片断中，通过组型和连结，来处理信息。知识愈能整合，愈能和大脑相容，就愈能产生学习。[25]第一，当知识和技能以系统化形式来学习时可以提升学习效果。学生对于相关的有意义的学习内容比较感兴趣，整合是更有效能的。第二，整合的课程可以去旧存新，节省时间，因此，整合是更有效率的。第三，整合课程强调情境学习和全面理解，有助于培养学生的概念建构，批判性思考和自主学习以及问题解决的能力。第四，整合课程有利于促进深度学习和广泛探究，增进学科知识的实用性和关联性，促进学习的理解及应用，充分认识到学科知识背后所蕴含着的思维方法的本质。第五，课程整合通过主题研究、问题解决和项目探索可以提升学生和教师的成就感。此外，学科整合还可以改变学校课程单调、一致和科目林立的刻板印象，具有异质多样、多元独特和不断更新的特性。更能适应学生的学习需要、社区的特质及教师的专长，进而提升学生的学习兴趣，增加知识的实用性，促进学生学习的成效。[26]专门的文献研究也指出，当课程进一步移向整合的方向时，年轻人在学业成就的传统测量方面，或是对于下一阶段教育的调适方面，至少会表现得一样好，甚至经常会表现得更好。此外，在有关其他方面的成就，特别是人与人之间的了解和关系方面，比起分科方式显然要成功得多。[27] 三、小学全科教育的实施策略 小学全科教育的实施，其核心在于课程整合。比恩认为，“课程统整是课程设计的理论，通过教育工作者与年轻人共同合作而认定的重大问题或议题为核心，来组织课程，以便促成个人和社会的统整，而不考虑学科的界限。”[28]因此，他认为课程统整不应只狭隘地定义为学科间的联结，它至少应该包含四个主要部分：经验的统整、社会的统整、知识的统整和课程设计统整。也有学者通过对国内外经验和文献研究认为，课程统整所采取的途径，本质上是以主题为中心，形式上则倾向于内容取向的统整样态。不论主题是概念、原理或者是需要解决的问题，统整者尝试透过这个主题，将相关的知识组织起来，统整的范围可能是学科内，也可能是复学科、多学科或超学科的。[29]全面地看，小学全科教育需要实现以下三大整合： 1.改造学科，实现学科与生活整合 “学习？肯定要学习，但生活是首要的，学习是通过这种生活并与之联系起来进行的。”[30]学科不应该以纯外来的学科的形式出现，而应该作为儿童理解社会生活的媒介，从它与儿童生活的关系的立场出现。通过学科与生活的整合，不同学科间的界限得以解除，而知识也能在这些问题和关注事项的脉络中得以重新定位。然而，在传统分科教育下，直接以现成的学科和教材作为学习对象，儿童不理解其意义，教师强迫注入，学生机械记忆死的知识，缺少自由表达和创造的机会，容易养成学生一种被动的学习习惯，不愿意自主探究和主动利用知识。 大量调查研究发现，我们的教室里坐着一些不愿意坐在那里的学生，他们的目的不是学习，而是从学习中逃脱。今天的学生特别是青少年，在学校里感到无聊。年轻人在教室里真正学习和运用知识的好机会和方法太少了。[31]我们的教育没能有效地引导和激发学生思维，课程与年轻人真正关心的事情无关，是由没有生命力的材料胡乱拼凑起来的。因此，当下小学全科教育的迫切问题是，在儿童的日常生活中寻找一些东西，它们是儿童专门而有组织的学校学习的基础。“使儿童随便地、平常地获得的经验能带到学校去并加以利用，而儿童在学校里学到的东西又带回去并应用于日常生活，使学校成为一个有机的整体，而不是彼此隔离的各个部分的混合物。这样一来，学科之间的彼此隔离和学制的各部分之间的彼此隔离就消失了。”[32]这就是说，在学科设置上，不是外在地、强行地把学科分划独立，而是拿儿童感兴趣的问题做“主题”，然后以儿童的“生活逻辑”而不是成人的“知识逻辑”进行有条理地组织，使各种学科混合学习而不紊乱。这样取儿童日常生活中的所见、所闻、所感为材料，能够实现学科的内在整合，激发儿童学习的兴趣和动机，给儿童以学习的真实感和亲切感，满足儿童在表达和交流、探究和发现、制作和服务以及艺术表现等方面的内在需要。 2.更新教法，实现学科与儿童整合 诚如杜威所说：“学校科目的互相联系的真正中心，不是科学，不是文学……而是儿童本身的社会活动。”[33]然而，在传统分科教育下，学科独立出来作为目的，将教育主管部门或教师事先预备好的统一的教材直接提供给儿童，在脱离日常经验的情况下，让儿童记忆一大堆杂乱无章的陌生的事实，而不是让儿童去探究发现、发明创造和合作讨论，其结果是，儿童个性中各不相同的潜能和独特性没有被利用，没有得到指引，导致儿童的创造性枯竭、好奇心泯灭。 “教师经常被一种倾向所诱惑，即把注意力固定在学生活动的有限的领域内。他经常考虑的问题是，学生在算术、历史、地理等特殊的课业上是否有了进步？当教师完全把注意力放在这些事情上面的时候，却忽视了养成学生基本的和持久的习惯、态度和兴趣。然而，养成基本的和持久的习惯、态度和兴趣，对于学生的未来的生活是更为重要的。”[34]小学全科教育以“学科作为儿童理解社会生活的媒介”，利用小组合作、项目研究、主题探究和经验分享等学习形式，实现课程整合，培养儿童学会学习、学会生活和学会创新。更重要的是，全科教育是一种契机，它为学校与其他社会单位之间建立联结提供了平台和机会，教师能够走出教室或学校与社区和家长合作。 知识进入了生活之中，它就产生了意义，并且更可能为人们所“学习”。[35]教师作为学生思维的激发者和引导者，不应该把每一堂课看作一个独立的整体，而应该牢牢记住学科和现实生活相互联系的必要性，引导学生主动去寻找这门学科和别的学科之间有什么结合点，使学生养成一种思维方式——习惯于寻找学科学习和生活的相互关系。这时，学生不是作为学生而是作为一个活生生的人参与到教学活动中，他们有自己的目的、行动、体验和感兴趣的问题，各人的观点、喜欢学习的对象以及处理问题的方式等个性因素都能得到体现。由于学科之间存在密切的相互作用，学生获得进一步学习的思维方法和能力之后，能够继续向前学习推进，欲罢不能。 3.创新学校，实现儿童与生活整合 从根本上看，学科与生活整合、学科与儿童整合，最终是达到儿童与生活整合。然而，美国学校教育研究项目的工作者发现，学校和社会之间存在着差距——学校的教学课程脱离了青少年的现实世界。好心的教师们做着与学生们的“其他生活”毫不相干的教育工作。学生们在日常生活里最关心的事情却被教师们看成是与学校不协调的。[36] 正如杜威所断言的那样，“现在教育上许多方面的失败，是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则。”[37]很多初等学校在发展反省态度方面表现得如此无能，原因之一是儿童进入学校生活时，好似突然在儿童的生活中形成了一个裂口，儿童的学校生活经验同那些渗透了社会价值和社会性质的经验间出现了一条裂缝。因为学校是孤立自存的，因而，学校教育也便具有专门的性质，因为学校生活同儿童的早期经验之间没有共同因素，所以，儿童的思维便不能发挥作用。[38]传统分科教育意欲让学生成为所谓的“无所不包的百科全书”，把学科看得太重，儿童看得太轻，学校不是儿童生活的地方。全体儿童都被安排学习同样的课程，在同样的时间背诵同样的课本，忽略了学校作为社会生活形式的本质特征，而仅仅把学校当作一个传授某些知识，学习某些功课的场所。结果是，它们并不能成为儿童的生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用。在那里，来自教师的刺激和控制太多了，来自于教科书的间接经验太多了，儿童个人的直接经验太少了，真正属于儿童自己的判断和思考太少了。在这样的环境中，几乎没有机会让每个儿童完成一点专属于他自己的东西，同时又不能参与别人的活动和分享别人的经验，社会精神和个性品质不可能得到培养。小学全科教育则旨在把学校建设成为“学习共同体”，让儿童在那里共同生活、共同探究。这样的学校，对于儿童来说，熟悉、真实而生气勃勃，扩大、丰富并逐渐系统化他们的校外经验，最终帮助儿童形成将来应用于生活的能力和习惯。 四、小学全科教育的影响因素 小学全科教育是特定的具体的教育活动，其实施效果受环境因素的影响，包括教师的观念和能力、工作负担、评价方式、班级规模、教师的专业权力和学校管理等。 第一，教师的教育观、课程观和课程整合能力。教师的观念和能力是影响小学全科教育质量的重要因素。小学分科教师往往认为教育即是知识的积累，课程即现成的科目，教师仅仅是课程的被动执行者。与之不同，小学全科教师认为教育旨在帮助学生养成“将来应用于生活的能力和习惯”，课程是在师生互动过程中建构的产物，需要教师精心设计和开发。 第二，教师的工作负担。小学全科教育要求教师同时整合多种学科领域进行课堂教学，需要教师花费很多的时间和精力。因此，为了保证全科教育的质量，可以借鉴美国的做法，推行小学全科教师不升级制度，即一名教师只负责一个固定年级的教学，不随学生升级而升级。与此同时，小学全科教师任教所有主干学科，不包含专门性质较强的科目。在美国，一名小学全科教师主要负责语言、数学、科学和社会研究四大核心科目的教学，而音乐、美术、体育等专业性较强的科目则由相应的专业教师负责，以减少全科教师负担。 第三，评价方式。评价是教育的指挥棒。小学全科教育强调思维方法和能力的培养，如果我们的评价仍然以知识为中心，那么必然会影响小学全科教育的全面落实。因此，评价什么、如何评价、谁评价，也是小学全科教育需要考虑的问题。 第四，班级规模。如上所述，小学全科教育的重心在学生而不在学科，学科应该服从学生而不是学生服从学科。学生各不相同，需要教师投入更多的时间和精力去适应每一个学生的需要和兴趣。班级规模过大，必然影响教师对每一个学生的关照程度，使全科教育流于形式；并且从世界各国的普遍做法来看，有效小学全科教育也都是在小班环境下推行的。 第五，为教师增权赋能。在分科课程中，师生被规定去完成他人所决定的课程，他们是课程的接收者和实施者，教师被剥夺了课程开发的权力。而小学全科教育强调课程整合，教师根据学生的需要和兴趣开发课程。这就迫切要求提升教师的专业自主权，提高教师的专业地位和专业能力。将课程权力下放到教师，允许教师在国家和地区宏观目标和课程框架下创造性地处理课程和教学问题，而不受外部僵化的教法指导书、督学和规定的课程计划的强行支配。不要把教师管得太死，用所谓的统一的内容、统一的方法、统一的进度和标准的程序去束缚教师的思维，而应该允许教师在自身专业权限范围内发挥自主性和创新性。 第六，灵活管理，弹性课时。在分科教育中，教学计划和教学进度是为静听服务的，缺少变通性和灵活性。每一节课和每个教学单元的时间过于固定、短暂，导致每一堂课的课程内容过于琐碎，匆匆忙忙开始，马马虎虎结束，浮光掠影，不容许儿童把活动或问题彻底展开、探本求源，也不容许把一项活动引导、迁移、扩展到另一项活动，而做不到这一点，就不能保证儿童经验的连续性和整体性，能力和思维的发展也就成为一句空话，反而容易养成学生草率、注意力分散和不负责任的习惯。因此，杜威要求学校计划中用于这些学科以及一切有技术和特别方法值得掌握的学科的时间要定期集中和轮流交替。这就是说，不是所有的学科齐头并进，不是按计划同时进行，有时一门学科必须处于突出地位，而其他学科被降到后台，直到儿童认识到他已具有了能走到前面并独立地加以利用的能力和技巧。[39]这也从一个侧面证实了那种认为全科教育就是各个学科面面俱到、平均用力的说法是一种误解。它也告诉我们，小学全科教育应该考虑到儿童活动的连续性和彻底性，推行弹性课时制，时间定期集中、轮渡交替，必要时允许儿童在某一主题的探究活动中持续数天、数月甚至是数年时间。这样的教务管理、弹性课表和课时安排在美国的小学实践中已经是一种常态，并被证明是可行的和有效的。 “教育的一切改革最终都离不开好老师。”[40]小学全科教育需要教师具备课程整合、儿童研究、课堂管理、家校合作、课程开发、个别化教学等方面的专业能力和素养，如何培养这些能力和素养，则是教师教育需要进一步思考的问题。标签：小学教育教学知识与能力论文; 数学论文; 生活教育论文; 教育目的论文; 基础教育论文;