高校课程综合化的渊源及实质，本文主要内容关键词为：渊源论文,实质论文,高校论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“课程综合化”译自英文"Curriculum Integration"，在汉语中，也有人将其译为“课程统合”、“课程整合”或“课程一体化”，称谓不一。但在我国，习惯上“课程综合化”已经成为课程论的专用术语被推广开来，并为大多数人所接受。尤其在高等教育领域，与“学科综合化”、“高等教育结构综合化”、“当代科技发展是高度分化与高度综合的统一”等提法相一致，课程综合化的译法更易为人所理解。再者，在汉语中，“综合”有两层含义（注：《汉语大词典》（第9卷），汉语大词典出版社（上海）1992年6月版，第911页。）：一为“不同种类、不同性质的事物组合在一起”，它是以达到整体性或统一性为目的的。在科学技术哲学领域，与“分化”相对应。二为从逻辑学意义上讲，与“分析”相对。“是思维把事物的各部分联结成一个整体加以考察的方法。辩论逻辑把分析与综合看作是认识过程中相互联系着的两方面，并把它们作为一种统一的思维方法。”课程综合化的直接基础是学科的分化，学科的分化造成了分析性知识以几何级数的方式增长。“没有学科的分化，没有分析性的知识在数量上的增长，综合化的大厦就无从盖起”（注：周川：《关于课程综合化问题的再探讨》，《教育评论》1993年第1期。）。从这个意义上说，“综合化”融合了其本身固有的两层含义，准确地表达着"Curriculum Integration"的应有之义。
以上对"Curriculum Integration"译法的辩析将有助于我们对高校课程综合化基本问题的探讨。以往教育理论界曾对高校课程综合化问题做过不少研究，但大多都在实施课程综合化的必要性以及对国外课程综合化经验描述方面做文章，对什么是课程综合化、课程综合化的本质特征等这些基本理论问题很少有人做出明确的、合理性的解释。本文试就高校课程综合化的渊源、内涵以及基本特征等问题作理论探讨。
一、高校课程综合化思想溯源
严格地说，高校课程综合化是20世纪尤其是50年代以来，欧美国家高等教育领域在现代高等教育观、科学发展观和认知心理学基础上所形成的一种新的课程理念和课程改革潮流。但事实上，其萌芽可以追溯到19世纪中期。当时，工业化的发展使分工深入到生产过程内部，从而导致人的发展的片面化：体力发展与精神发展相分离，认知、情感与技能的发展相分离，科技与人文相分离。与之相对应，在学校里学科课程占据支配地位，学科的过细划分割裂了原本联系紧密的不同学科的知识连续体，知识、技能和能力的培养也被繁多的科目人为割裂。此时大学则在学科分化和“职业化”的导引下，专业依学术分科和社会行业分类设置，以此肢解着知识整体。
在这种背景下，赫尔巴特率先提出其著名的统觉原理，“统觉过程是把许多感觉散片结成整体”，从而形成了“关于注意和统合作用的见解”（注：加·墨菲、约·柯瓦奇著：《近代心理学历史导引》，商务印书馆1982年版，第78-83页。）。接着，斯宾塞在其著作《第一原理》中指出，“进化是经过不断的综合与分化，是从不确定、不协调的同质性到确定的、协调性的异质性的变化。”他认为任何事物的发展都包含着分化阶段和随后的综合阶段（注：黄宏伟：《整合概念及其哲学意蕴》，《学术月刊》1995年第9期。）。而赫尔巴特学派则吸收了联想主义心理学的思想，以统觉原理作为课程论的基础，认为课程设计即“使儿童能够不断地从熟悉的题材过渡到密切相关但还不熟悉的题材”（注：加·墨菲、约·柯瓦奇著：《近代心理学历史导引》，商务印书馆1982年版，第78-83页。）。据此，其代表人物齐勒创造性地提出了以历史、文学和宗教为中心的“学科综合法”，从此开创了课程综合化理论发展的历程。20世纪以来，课程综合化理论的研究日益受到重视。由于对概念的理解不同，曾形成不同的“综合”派别。美国全国教育协会在1935年就专门举办过“综合”概念研讨会，1947年成立综合教育研究中心。50年代后，人本教育者从格式塔心理学的“完形”理论出发，有力地推动了课程综合化的研究。从此，课程综合化日益成为社会主流课程理论之一，引导课程改革的实践，并逐步渗入高等教育领域。
在高等教育领域，“综合化”概念的最早诞生已无从考证。但可以肯定，课程综合化思想的产生是以“通才教育(general education)”思想作为其理论支柱的，并且它是“通才教育”得以成功实施的重要要素。“通才教育”的概念从“自由教育(liberal education)”的母体中孕育而生，课程综合化的思想也在自由教育中早有萌芽。19世纪自由教育的伟大倡导者纽曼指出，“除非被研究的各种思想被聚集在一起并相互比较，否则就不能开阔思想”（注：布鲁贝克著：《高等教育哲学》，浙江教育出版社1987年版，第77-83页。）。在这里纽曼看到了知识之间的相互依存关系。赫胥黎也认为，自由教育是文理兼备的教育，受过这种教育的人应具备有关大自然的各种基本规律的知识，其智力可适应不同类型的工作（注：顾明远主编：《教育大辞典》（第3卷），上海教育出版社1991年版，第5页。）。到了20世纪30年代，针对大学教育中分科过细和“职业化”的时弊，历史上的那种“自由教育”，经由美国芝加哥大学校长赫钦斯的积极倡导及其所推行的相应的课程改革实践，逐步演变成“通才教育”这一教育价值新取向。赫钦斯反对美国过分重视专门化的学科，过早进行专业性的训练；谴责美国大学教育内容过分偏重“科学”知识，忽视人文尤其是历史知识，从而使学生的理智或人性得不到充分的发展。根据“通才教育”思想，高等教育的课程是一个内容广泛、融成一体的基础知识体系，是以“导向性”观念为核心的基础学科教学，是以理智能力训练为取向的普通教育。50年代后，世界范围兴起的新技术革命浪潮使“通才教育”逐渐深化成为当代高等教育一种极为重要的办学模式。与之相对应，课程综合化亦成为高等教育课程改革的主要趋势之一。美国的高教研究人员认为，综合性的专业和课程，有利于培养现代人才的各种素质和思维能力，以及组织、交际和实际工作等方面的能力。为此，他们在大学中开设了一些文理渗透、理工交叉的综合性课程。原苏联70年代提出，将高等教育从50年代前培养“狭隘专业知识专家”转变为培养“具有广泛专业知识的专家”，使他们在“遥远的年代里都能有效地工作”（注：李春生：《苏联高等教育的整体化》，《外国教育》1982年第3期。）。日本1971年提出的“第三次教育改革”的核心之一就是培养“理想的世界上通用的日本人”，不少教育家强调“没有综合化就不会产生伟大的人物”（注：虞承洲等：《从现代科学技术的发展看高等教育改革的若干问题》，《中国社会科学》1980年第6期。）。法国的“富尔改革”也把学科相通列为教学改革的一个重要方面，强调发展各学科之间的联系，创立新型课程。巴黎大学的一、二年级，基本上不分专门的教学单位，只按物质科学、自然与生命科学两大门类上基础课，包括了相当的综合性科学内容。并且在后两年的选修课中，学生还可以从广泛领域中选择自己有兴趣的、与专业相关的课程。其他如英国、加拿大、波兰、比利时等国家在高校课程综合化改革方面也自成特色。因此，联合国教科文组织所制定的“第二个中期计划(1984-1989)”特别强调了课程综合化的重要性：“面对复杂的需要，为了避免课程超载，解决的不是在现行内容中增添新的因素，而应考虑到有关各学科的补充性和计划中的教育目的，把所有因素有机地整合成一个个新的、复合的整体”（注：《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》，教育科学出版社1996年，第214页。）。
在我国高等教育领域，课程综合化思想也早有渊源。建国前我国高等教育办学采用的是欧美“通才教育”模式。当时北京大学蔡元培校长就力倡“沟通文理，合为一科”。他认为文理是不能分科的，文科的史学、文学，均与科学有关，而哲学则全以自然科学为基础。同样，理科各学科，都与哲学有关，自然哲学尤为自然科学的归纳。而且，由于学科之间彼此交叉，有些学科简直无法以文、理两科来区分。而当时高等教育文理分科的结果，造成了文科学生“因与理科隔绝之故，直视自然科学无用，遂不免流于空疏”；理科学生“以与文科隔绝之故，遂视哲学为无用，而陷入机械的世界观”（注：《蔡元培文集》（第3卷）第331页。）。1918年他正式提出“融通文、理两科之界限：习文科各门者，不可不兼习理科中之某种（如习史学者，兼习地质学；习哲学者，兼习生物学各类）。习理科者，不可不兼习文科之某种（如哲学史、文明史之类）”（注：《蔡元培文集》（第3卷）第209页。）。1919年，蔡元培在北大撤消文、理、法界限，全校设立14个学系。随之，当时执掌清华大学的梅贻琦先生也阐述了他的课程综合化思想。1927年他发表《清华学校的教育方针》一文，认为清华大学学程应为期四年，“其第一年专用于文字工具之预备及自然科学与社会科学之普通训练，其目的在于使学生勿囿于一途，而得旁涉他门，以见知识之为物，原系综合贯通的，吾人虽强为划分，然其在理想上相关联相辅助之处，凡曾受大学教育者不可不知也……”（注：黄延复著：《梅贻琦教育思想研究》，辽宁教育出版社1994年版，第59页。）所以，当时清华大学各系的课程分为五类：大一共同必修课程、必修的本系课程、必修的他系课程、选修的本系课程以及选修的他系课程。由此可见，建国前我国以“通才教育”模式指导的高校课程，基本上是综合化的。只是到了建国后，高等教育几乎完全抛弃了建国前那些合理的做法，而照搬原苏联过于狭窄的专业教育模式，并愈演愈烈，文、理、工分家，学科被人为割裂，直至80年代才开始对此进行反思，顺应世界高等教育发展趋势，开展高校课程综合化改革。（注：许建领：《我国大学本科课程综合化改革：现状、问题与对策》，《高等师范教育研究》1998年第2期。）
二、高校课程综合化的内涵界说
对于高校课程综合化的内涵，一直有两种狭义的理解：一种意见认为课程综合化就是仅仅将分化了的学科要素相互联系起来。现实中很多高校在80年代课程综合化改革的进程中，仅以文理互选课程作为课程综合化的主要手段，即是基于这种狭义的认识。这种理解将“课程综合化”与“学科综合化”等同起来，从而忽视了课程与学科两个概念本质上的区别。实际上“课程综合化”比“学科综合化”要复杂得多，它不仅蕴涵了“将分化了的学科要素相互联系起来”之意，而且还有更深层的含义。另一种观点认为，课程综合化包含两方面，一是学科之间的综合，二是学科与生活主题的综合。这两种观点在一定程度上揭示了课程综合化的实质，但其片面性却模糊了人们对课程综合化内涵的理解。对高校课程综合化内涵的理解，还必须从学科分化主导下高校课程的缺陷、现代高等教育观和现代科学认识论新特征等几个方面来考察。
高校课程综合化的哲学基础是系统整体论，其直接原因则是学科的分化。知识是一个联系紧密的整体，客观世界也具有不可分割的系统性与整体性。由于人类认识能力的局限性，不得不人为地将知识分解为分门别类的学科，从对局部、个别的研究入手，各个击破，逐步扩大对客观世界的认识范围。19世纪工业革命使知识的分化加剧，尤其20世纪50年代后出现了学科高度分化的局面。学科的分化深化了人类对自然界具体领域的认识，但同时它反映到高等学校的课程里，由于只强调知识的分化与纵深要求，直接导致课程出现三个方面的分离。首先，学科的分化直接导致了高校课程里科目的增多，每个学科因缺乏相互联系而如一个个的孤岛，形成独有的“学科部落”或“学科文化”，与其他“学科部落”或“学科文化”彼此隔离。专业口径的宽窄则直接决定着这种隔离的程度。其次是课程与社会要求的分离。当今社会的复杂化使得诸多社会问题都具有综合性，如经济与社会的可持续发展问题、贫穷问题、知识经济时代知识的组织与管理问题等等。同时，职业转换速度的加快也要求人才知识结构和素质的综合性。而专业与分裂学科的藩篱则阻碍了高校课程与社会要求的沟通。再次是课程与学习者的分离。人的心理是一个整体，是统合的。而分裂知识的传授在割裂知识的同时也割裂了学习者的心理。认知与情感的发展被一度冲突的科学教育与人文教育课程割裂，人的发展走向片面化，学文的不懂理工，学理工的不懂文科，整个社会的“智力生活日益分裂为两个极端的集团(groups)”（注：C·P斯诺著，纪树立译：《两种文化》，三联书店1994年版，第4页。）。这三方面的分离使得无论是以认识论哲学为基础的高等教育——以知识的探究和传授为目的，追求“闲逸的好奇”，还是以政治论哲学为基础的高等教育——人们探讨深奥的知识不仅出于“闲逸的好奇”，而且还因为它对国家有着深远影响（注：布鲁贝克著：《高等教育哲学》，浙江教育出版社1987年版，第13-15页。），其培养人才的目标都难以实现。这种弊端呼唤新的课程理念的建立，而课程综合化则是应运而生纠偏的崭新的课程理念。
现代的高等教育逐步从“象牙塔”中走出，日益加强与社会需要之间的联系，并以培养和谐发展的“完人”为自身的追求目标，“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，这就是对教育基本目的的一个广义的界说”（注：《学会生存》，教育科学出版社1996年版，第195页。）。这种“完人”的培养目标必须通过高校课程的重新组织来实现。同时，在知识经济时代里，科学认识论又出现了新的特征：科学研究的完整性、研究对象的多学科性、学科的多对象性、科学研究的信息化推动科技发展在高度分化的基础上走向高度综合；交叉科学不断涌现，科学与技术空前一体化，自然科学与社会科学也出现了理论层次上、经验层次上和方法论层次上的渗透与融合，从而使人类的科学知识形成一个具有新的质的规定性的统一知识整体。所以，现代科学认识论的新特征，反映了一个学科层次上的高度分化（专门化）和跨学科层次上的高度综合的辩证统一过程。“学科的分化与专门化是物质多样性的反映，是物质的无数特性、形式和层次的反映，是物质及其运动形式和它们的相互作用的静态反映。跨学科层次的综合，揭示了各种物质客体的基本属性和组成的同一性，表明了物质不同的现象领域的结构相似性、起源和发生的同一性、物质世界各层次的相互联系、各种物质形态及其运动形式的相互转化”（注：金吾伦主编：《跨学科研究引论》，中央编译出版社1997年版，第8页。）。这种崭新的科学认识论反映在高等学校里，一方面，学科分化不仅要求课程的分科教学，同时另一方面学科的高度综合更要求课程的综合，以培养学生综合的知识结构、思维结构和价值观念结构。以往只强调分化而忽视综合的局面必须打破，才能适应新时期的要求。
由此可见，原有高校课程体系所引发的弊端，培养“完人”的现代高等教育观，以及现代科学认识论所表现出来的新特征，都要求重新组织目前高校的课程。新的课程体系必须协调三方面的关系：学科与学科之间的关系，课程内容与社会需要之间的关系，课程与学习者之间的关系。唯此才能解决由于学科分化而引起的课程分离，达到高校课程的综合，实现人才的培养目标。布鲁贝克对课程的适切性也有表述，“很明显，这两种教学学说——杜威的学说和布鲁纳的学说——都是不充分的。要满足适切性的需要就必须把两者结合起来”（注：布鲁贝克著：《高等教育哲学》，浙江教育出版社1987年版，第103页。）。而联合国教科文组织编撰的《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》一书更是强调，“教育内容的恰当性可以看作是内容与两方面要求的一致性：一方面是所有内容来源和社会价值观反映的要求，一方面是学习者的需要、兴趣和身心能力反映出来的要求。”这些论述所表达出来的思想，与高校课程综合化思想的出发点是一致的。因此，高校课程综合化的实质可以表述为：在系统整体论哲学的指导下，以学科分化为直接基础，对高校课程组织结构中的各组成要素（学科、社会需求、学习者等）协调整合的过程。
具体来说，高校课程综合化的内涵可分为五个相互联系的方面：第一，它是在高层次上对学科分化和课程分科的超越，以及由此造成的课程三方面分离的纠偏。第二，它是学科分化或专门化与综合化的辩证统一。综合化并不排除学科特性或专业特性，相反地，它打破了学科之间的界限，突出了学生走向社会将要解决的大部分具体问题的复杂性、整体性和相互关联的性质，能使我们更清楚地看到世界、生命和科学的统一性。第三，它不仅是课程结构的综合，也是课程内容的综合；不仅是学生知识结构的综合，也是其思维结构、价值观念结构的综合。就课程结构和内容来说，大致分三个层次八个亚层：三个层次为学科之间的综合，学科与社会之间的综合，学科与学习者之间的综合（注：王伟廉：《高校课程综合化的途径与方法》，《高等教育研究》1990年第1期。）。学科之间的综合又分为相关学科的综合，人文、社会和自然学科的综合，学科与科学文化最新发展的综合；学科与社会之间的综合分为学科与社会职业要求的综合、学科与社会问题的综合、学科与生活主题的综合；学科与学习者的综合分为学科与认知的综合、学科与情意的综合。这些层次相互联系、彼此相依，共同构成高校课程综合化的整体。第四，它是目标与过程的统一。在实现课程综合化的过程中，学科的高度分化与高度综合一刻也不会停止，社会和学习者的要求也在不断发生变化，课程综合化的实现也是一个动态的不断协调平衡的过程；作为目标意义上的课程综合化，是在更高层次上的综合，是一种总体意义上的综合，但绝对完美的综合是不可能出现的。第五，课程综合化改革是一项系统工程，社会要求与学习者需要的复杂性决定了课程改革的复杂性与艰巨性。这五个方面构成了高校课程综合化的全部内涵，它是一个宽阔视野中的“综合化”概念，其含义在不断丰富和发展，它早已突破了课程综合化思想萌芽之初那种仅仅将加强学科联系当作课程综合化全部内涵的局限。
三、高校课程综合化的基本特征
从本质上说，高校课程综合化的核心是要将现实中独立存在的学科知识要素联结成一个结构性知识系统（或结构性课程体系），以实现学科、社会和学习者之间的关系平衡。在构成结构性知识系统的过程中，联系是最关键的因素。通过多方式、多维度、多层次的联系，各种独立学科知识要素被整合成一个立体型的知识网络。“在这个硕大无比的网络中，独立的学科知识是网上的结，而学科知识间的联系就是网上的线。正是靠了这种线，网络内各自独立的学科性知识环环相扣地联系起来，相互依存，相互印证，相互交换”（注：周川：《关于课程综合化问题的再探讨》，《教育评论》1993年第1期。）。这是综合化的目的和必然结果。因此，这种结构性的知识系统（或结构性课程体系）所反映出来的性质，也就是高校课程综合化的基本特征。这里所说的“基本特征”，指那些带有普遍性的特征，而不是所有特征；从性质上讲，不是阐明结构性课程体系所应包含那些内容，而是探讨这些内容所构成的结构性课程体系自身的品格。
一般来说，高校课程综合化具备以下四个基本特征。
（一）开放性特征
所谓开放性，与封闭性相对，主要指综合化的结构性课程体系的信息与外界的信息，以及体系内部各组成要素之间的信息能通畅地交流。传统的课程体系表现为多层次的封闭。前已述及，学科分化主宰的课程体系所造成的三方面的分离，即是其多层次封闭性的典型表现。这种层层封闭状态，既造成了各学科学术信息交流困难，又使高校课程缺乏生机与活力。综观世界高教发展的历史，课程从封闭走向开放是一个共同趋势。而课程综合化正是顺应了这一潮流。课程综合化的开放性由对内与对外两个向度组成。就结构性课程体系内部来说，这种开放性表现为对原来课程分离的批判，加强各学科之间、学科与社会、学科与学习者之间信息的沟通与交流，注重课程体系整体性功能的发挥。开放性还包含另外一层含义，即结构性课程体系对外界信息的开放性。它既包括吸纳最新科学与文化发展的成果，还包括不同国家、不同地域乃至不同高校之间文化与亚文化的相互吸收。传统的高校课程体系之所以早晚会被扬弃，就是因为其封闭性或者阻隔了课程诸要素对课程体系需求信息的传入，或者本身就不具备依据这些信息随时调整以满足各方面需求的功能。课程综合化的开放性则同时具有吸收这些信息和依据一定原理加以选择，并随时作出调整来满足各方面需求的功能。
（二）灵活性特征
所谓灵活性，相对概念是呆板或僵化，主要指综合化的结构性课程体系具有自我调节机制，能够对不断变化的情况随时作出反应。从僵化走向灵活是高校课程的必然。由于构成结构性课程体系的关键是联系，尽管各种独立的知识要素或课程要素是相对静止的，但联系却是“活”的，是随着不同方式、不同维度、不同层次的变化而不断变化的。“某一维度或某几个维度发生了变化，无论这维度是时间上的、空间上的，还是其他方面的，联系就跟着变化，知识系统中的各要素也就会重新组合排列，形成一种新的结构”（注：周川：《关于课程综合化问题的再探讨》，《教育评论》1993年第1期。）。
有人认为结构性课程体积系的这种灵活性会妨碍高校课程体系的稳定性。其实不然，灵活性特征正是很好地体现了课程的稳定性特征。因为就稳定性而言，呆板僵化的课程体系最缺乏稳定性。一旦课程要素发生大的变动，这种课程体系就不得不依靠外力（如行政干预等）作出割舍或改变，往往带来不可弥补的损失。而结构性课程体系则不需外力干预，而是依靠自身的灵活性机制作出反应和调整。课程体系越是灵活和富有弹性，就越能持久地保持稳定性，防止大起大落的变动。因此，灵活性也是衡量课程体系是否成熟的一个指标（注：王伟廉：《高校课程体系现代化的基本特征》，《上海高教研究》1997年第4期。）。
（三）整体性特征
传统的课程体系的最大缺陷就是缺乏整体性，是零散的学科和内容组成的拼盘。而结构性课程体系则追求课程各组成要素在达成目标基础上的内在联系和相互促进，使整体功能得以最大限度的发挥。这种整体性具体化为三层含义：一是结构性课程体系是综合了学科发展、社会和学习者诸多要求而构成的课程体系，其形成的过程也是它自身整体性不断增加的过程。二是对于学习者而言，接受结构化知识系统的训练，最终使自身的素质结构呈现整体性。知识结构、思维结构和价值观念结构都摆脱了传统课程体系下形成的那种片面性，这一整体性的素质结构也是和社会需求相适应的。三是指在结构性课程体系中，整体大于部分之和。在结构性课程体系中，联系不仅本身具有意义，而且还会赋予原先各独立的知识要素以新的意义，加上原先各知识要素本身的意义，就形成一个增殖了的意义系统。这层含义也即所谓的“协同作用的放大原理”（注：鲍琳浩、佟一莹：《西门子精神》，国际文化出版公司1991年版，第405页。）。
（四）集中性特征
容易对高校课程综合化产生歧义的，就是认为综合化即课程无所不包，强调知识博大庞杂，忽视知识的专一精深。这是对综合化的误解。课程综合化强调知识的关联与整体性，但同时也特别强调构成结构性课程体系的各知识要素都要有一个统一的目的，有一个主题作为组织课程体系的中心，即课程综合化的集中性特征。综合化的整体性保证了课程知识要素的统一和给予学习者以开阔的视野，但同时这种集中性特征又保证了高校课程的专一和精深。这是综合化与专门化的辩证统一。综合性专业和综合课程最能体现这一特征。从整个课程体系来说，专业是高校课程综合化的中心，各种联系都要与专业发生关系；从单门课程来说，与本门课程某一层次知识关联的外界知识、思维方法都应反映到课程中来，在这里，“某一层次的知识”则成了集中的一个结点。历史上也有很多以集中中心作为组织课程原则的例子。如齐勒的历史中心综合论，麦克默里的地理中心综合论，德加谟的人文、自然和地理三位一体的学科中心论，杜威的儿童中心论等等。虽然不同观点的教育家选择的知识系统的中心不同，但他们都试图寻找某一基本内容以便把相互孤立的学科联系起来组织课程。
上述四个特征基本反映了高校课程综合化的实质。当然，综合化还有其他方面的特征，如相关性特征、同构性特征（结构性课程体系既与科学本身的理论逻辑同构，又与人的心理结构尤其是认知心理结构同构。）等等。这些特征也能表达课程综合化的实质，但它们都是以上四个基本特征的延伸，在此毋庸赘论。而如何使高校课程综合化的这些特征得以有效彰显，能否建立一个协调课程综合化的合理调节机制，以及课程综合化其他一系列的基本问题，尚待以后进一步研究。