美国大学通识教育的历史发展，本文主要内容关键词为：美国大学论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G511 [文献标识码]A [文章编号]1008-441X(2001)02-0117-04
科学的人才培养模式是贯彻党的教育方针的重要保证，加强通识教育(General Education)是适应现代化教育发展战略、培养复合型人才的需要。高等教育界对加强大学生文化素质教育、提高高等教育质量已趋达成共识。有鉴于此，笔者拟通过对美国大学通识教育的考察，略陈己见，以供参考。
美国通识教育的递嬗
1、通识教育(General Education)的产生
众所周知，美国的高等教育机构完全是按英国大学的模式建立的，最为典型的当属1636年成立的哈佛大学。1640年初，哈佛第一任校长亨利·邓斯特(Henry Dunster)就毕业于剑桥大学的麦克达林学院(Magdalene)。哈佛大学在他的领导下，完全遵循英国牛津、剑桥等大学的惯例。
哈佛的正式课程是1642年由邓斯特首次开设的。共12门课程，一年级学生为逻辑、希腊文、希伯莱文、修辞、教义问答、历史以及植物学；二年级学生则学习伦理学、政治学、阿拉伯文、希腊文、修辞及教义问答；三年级的学生被授以天文、数学、希腊文、修辞、叙利亚文和教义问答。（哈佛当时只有三个年级，1655年增设一个年级，效法英国大学四年制）。邓斯特“把欧洲教育发展的三种倾向归结在一起：即中世纪的七艺，文艺复兴时期人文主义对希腊和拉丁古典作品的兴趣，以及体现宗教改革思想的宗教教育”。[1](P.23)哈佛早期课程较为客观地反映了当时人类知识的体系，体现了17、18世纪的通识教育精神。哈佛课程不仅承袭了牛津、剑桥的博雅教育(Liberal Education)，而且还进行了许多革新，“1728年也受到苏格兰爱丁堡大学的影响，设置数学和自然科学讲座，平衡了以往侧重古典语文的偏失。”[2](P.5)
1776年，美国摆脱了英国殖民地统治，成立美利坚合众国。为了适应经济发展需要，学院不得不纷纷开设自然科学、工艺、法律政治等实用性的职业课程，这动摇了传统的培养牧师、绅士的博雅学科设置的基础。1828年，以坚持正统宗教权而著称的耶鲁大学发表了耶鲁报告(The Yale Report of 1828)，该报告敌视实用的职业技术课程，坚持认为共同学科的深入广泛研习对学生形成良好的教养大有裨益。第二年帕科德(AS.Packard)在《北美评论》撰文捍卫耶鲁报告，文中用通识教育(General Education)为共同学科辨护，这是通识教育一词初始亮相。[3](P.4)这次论争史称为第一次“通识教育运动”。
2、选修课制度的形成及第二次通识教育运动
布鲁巴克(John S Brubacher)认为南北战争以后美国高等教育的发展表现在两方面：其一为大学结构的垂直拓展，如1876年成立的约翰·霍普金斯(Johns Hopkins)大学是美国第一所以研究所为主的大学，主要功能是进行研究；第二是有关学院的水平发展，这主要是通过对课程的广度扩展进行的，特别体现在引入选修课(Electives)。[4](P.100)无论是垂直拓展还是水平扩张，完全深受德国柏林大学的“教与学自由”的学术风气的影响。
1862年莫雷尔法案颁布以后，各州纷纷开设注重工、农业发展的课程。这使得传统的欧洲大学的古典人文课程受到巨大冲击，如1866年成立的康乃尔大学就非常强调职业技术学科，学生可以广泛选修课程；19世纪末期成立的斯坦福大学、艺加哥大学则综合了康乃尔大学及霍普金斯大学职业技术教育和科学研究两方面。[5](P.362)
在哈佛大学，艾略特（Charles Eliot,1834～1926,1869～1909年任哈佛校长）在1869年上任就职演说中旗帜鲜明地指出，文学与科学、古典文学与数学、自然科学与形而上学之间并不是势不两立的，主张将新知识列入课程计划。当时哈佛课程主要是古典课程，他上任伊始就建立了选修课制度，强调每一个学生应能自己选择课程。学生可以自由选修物理、化学及古典语文。但遭到了所有人的反对，历经努力直到1827年才取消了四年级的全部必修课，1879年取消三年级必修科目。1884年二年级废除必修课，1885年一年级的必修课才被压缩，最终于1886年，选修课才基本建立起来，学生在整个大学学习过程中要学习18门课程。
哈佛大学选修课程使得哈佛大学的培养目标由培养贵族逐渐向培养工业人才转变；其教学组织因而发生根本变化，学校规定，学生要学习一定数量的课程即可获得学分，当学分达到一定标准时就可得到学位。这样，选修制度推动了学分制度的建立，学生获得了自由和尊重。教师从选修课中更加获得益处，教师逐渐成为专门知识的拥有者，伴随教师专门化，大学的基础结构“系”逐渐发展起来[6]。
大学生自由选修课程在1870年至1910年风靡全美。但其弊端渐露，结果是难以产生全体学生共同必修科目，无法形成共同文化。此时，美国高等教育已基本培养了满足社会所需的各类专门人才，国家需要稳定，学校此时也进入了相对稳定时期。1909年，哈佛法人团不顾艾略特反对选聘劳威尔(Lowell)为校长，从此“第二次通识教育运动”开始。
劳威尔上任后，认为本科生教育是大学的基础，于是开始了一系列改革。首先取消了艾略特的自由选修制度。建立主修(Concentration)和分类选修制度(Distribution Rquirements)，要求学生在整个16门课程中，必须有6门集中主修某一个学科或领域，4门则须在文学、自然科学、历史、数学四个分类必修之中选修一门；另外6门可以自由选修。[7](P.71)这样就克服了许多学生在选课时避难趋易，知识无系统性的毛病，更重要的是克服了学生过早专业化，毕业后难以适应复杂变化的社会的困感。据此，学生在校期间既掌握了广博的知识，又成为某门学科学有专长者，解决了“专”与“博”的矛盾。
劳威尔的课程改革迅速被许多大学采用，尤为值得提出的是他建立了住宿制，形成学习社区，寄宿制促进了师生间的学术气氛；重建辅导制，少教多学。要求辅导员在其专业领域以谈话和辅导方式进行非正式教学，使学生学习同生活结合起来。
在第二次通识教育运动中，引人注目的是通识课程中出现了“概论”性质课程，1914年阿姆赫斯特学院院长亚历山大·麦克莱俊(Alexander Meikleijohn)首先采用这一课程，该学院一年级课程称为“社会与经济结构”，要求所有文科系的学生均须学习，目的在于使学生了解人类社会的实际情况和授之以社会科学的研究方法，并提供有关伦理、逻辑、历史、经济、及政治等方面内容。这种概论性课程在当时的大学相当流行。1919年哥伦比亚大学的“当代文明”课程就涵盖了西方人类文明，从政治、经济、建筑、艺术、工艺、科学、航海等方面进行介绍性的探讨，也要求学生不分科系都得学习。[2](P.15)
3、赫钦斯的通识教育课程与芝加哥计划
赫钦斯(Robert Maynard Hutchins,1899～1977)是20世纪美国著名的教育改革家，永恒主义教育哲学的主要代表。在通识教育理论方面，他是一位理想主义者。1928年，时值而立之年的赫钦斯被聘为芝加哥大学校长，在担任校长期间，其通才教育理念得到了充分发挥。
赫钦斯上任后，极力改变大学教育的发展方向和课程设置。对这所名校进行了大刀阔斧的改革，主要是推行震惊美国教育界的“芝加哥计划”。这项计划针对侧重技术的职业教育，要求课程设置要体现“自由化”和“人才化”。尤其对那些“概论性”课程表示强烈不满，对原存的课程重新进行组合。将整个课程合并为四大部，即人文科学部、社会科学部、自然科学部和生物科学部，然后再按这四个部的布局设置相应系科，给以相应的课程设置，要求每位学生至少要通晓一部门教材，并且具有表达能力。
为了配合实施“芝加哥”计划，选聘一些专家组成“西方名著编撰咨询委员会”，整理、遴选并编辑古今著名著作以解决大学课程问题。赫斯特认为，“高等教育的首要目的是发展理智能力，其他的任何目的都是次要的”。[8](P.78)主张所有课程都要建立在基本而且具有永恒价值的研究上，把他所选出的经典名著作为全体学生必修课程，称之为共同的核心课程。到1952年止，该委员会共编辑54本名著，名著不仅包括文学作品，还有历史、哲学、经济、政治、数学、物理、音乐等方面。
赫钦斯认为，名著是“古今人类的智慧精髓及文化宝藏，是通识教育取之不尽的教材来源，经过去芜存精的筛选，即可作为通识教育的最佳内容”。[8](P.87)但赫斯特的教育理念真正实施则是在圣约翰学院的教育实践中，该学院要求整个大学中要充分实施按编年史顺序研读西方名著：大一学生集中学习古希腊名著，包括15位（篇）大思想家的传世之作；大二学生以学习古罗马、中世纪和文艺复兴前后的经典名著为主，共计24本（篇）；大三学生学习16、17世纪名著，多达27种；四种级侧重于18世纪到当代著作，计24种。
赫钦斯认为只有加强名著式的通识教育，才能培养“通才”，他企图将大学建设成为追求真理、进行研究及实施通识教育的机构以达到训练人的心智的目的。
4、科南特与“自由社会中的通识教育”
1929年美国发生了严重的经济危机，社会动荡不安。1933年，罗斯福总统上台后，实施了“罗斯福新政”，而此时劳威尔仍抱着精英观念不放，与当时社会大环境表现出巨大反差。此时，劳威尔被迫辞退。1933年，科南特（James Bryant Conant,1893～1978,1933～1953年任哈佛大学校长）受命于危难之际，接替劳威尔出任哈佛大学校长。
科南特在任期间，为了维持哈佛的学术声誉，始终把精英通识教育置于核心的办学方针。
1943年，科南特成立专门委员会，专门研究通识教育问题。历经两年研究，该委员会于1945年以《自由社会的通识教育》为题发表了报告书。该报告书，影响甚大，成为战后直至70年代罗索夫斯基改革期间通识教育的“圣经”。该报告书指出美国高等教育首先要克服过分专门化倾向，应该加强学生学习人文科学、自然科学和社会科学的遗产，应该通过通识教育帮助人“有效地思考、交流思想、做出适当的判断并区别不同的价值观念”。通识教育目标是赋予人们生活中必须具备的各科知识、能力、思考、信念、修养等的教育，培养情感和智力全面发展的人，使个人需要同社会需要结合起来。
科南特在《自由社会的通识教育》的导言中指出，“通识教育的核心问题，是使自由和人道的传统持续不断，单单获得知识，发展专门技能与专门能力，并不能为理解奠定宽广的基础，而理解恰恰是维护我们的文明的基本要素”；“甚至即使学生在数学、物理学、化学、生物学等方面有扎实的基础，而且能够读写几种语言，仍然没有为自由社会的公民提供足够的教育背景，因为这样的课程和人类个人的情感经验与人类群体的实践经验缺乏联系”。他认为课程应该包括人文学科、社会学科、自然学科三大领域。
根据该报告书建议，大学四年中仍须修完至少16门学科，主修仍为6科，通识课程占6科（由劳威尔时期的四科增加两科）。自由选修由六科改为四科。规定本科一、二年级的学生在人文、社会和自然科学三个领域各选一门，而其中人文领域内至少要读“文学经典名著”一门，此外可以选读哲学、美术、音乐方面的科目。社会学科领域至少要读“西方思想与制度”课程，选修一门理化或生物科学入门课程。科南特亲自为本科生讲授自然科学课程基础课。
这份报告书公布后，旋即引起国人广泛讨论。1947年，总统杜鲁门专门成立杜鲁门高等教育委员会，该委员会的“民主社会的高等教育”报告，列出11项通识教育目标：[2](P.121)
·能展现出具有民主理念和伦理原则的行为。
·能积极参与所属团体或社区的活动，以其知识和能力而有所贡献。
·能表达人际相互尊重的认识和行为，以促进了解与和平。
·能了解和运用自然的环境，应用科学的方法，解决自己的生活，助益人类的生活。
·能了解别人的观点，能有效表达自己的观点。
·能掌握自己的情绪，能维护良好的社会适应。
·能掌握自己的健康和体能。
·能了解和欣赏文学、音乐、美术，并参与艺术活动。
·能与家人美满相处，具有家庭的知识和伦理。
·能有适合自己兴趣才能的工作职业，在工作中展现才能和愉快。
·能有批判性的能力和习惯，具有建设性的思想。
可见，目标要求学生不仅在理念层次上了解、认识自由和民主，更需要在行为生活中，展现公民责任和捍卫民主自由，通识教育是年轻一代牢固树立民主信念的最佳途径。1949年开始实施以报告为基础的通识教育计划。这一计划实施，拓宽了本科生的知识基础，阻止本科生过早专业分化，使哈佛学生的思想和价值观念适应了美国当时国内外形势要求。二战后，许多复员军人纷纷进入大学学习，迫使通识教育课程增添了许多内容。特别注重非西方的或美国之外其它国家文化经验与研究的课程。
冷战时期，美国企图争霸世界，希望担当世界警察角色，所以大学通识教育课程设置将目光投向世界，同时也有许多关注人类自身发展的课程。
1958年，《国防教育法》颁布后，大学通识教育课程得到进一步加强。《国防教育法》要求对学生加强数学、科学和外国语教育，在大学通识教育课程中，要求每科学生都要修英文写作、数理统计、自然科学、外国语等课程。
5、博克的通识教育与核心课程
1971年，德里克·博克（Derek Bok,1930～,1971～1991年任哈佛大学校长）被提名任哈佛大学校长，此时，正值越战之末，民权、反战和学生运动高涨，科南特时代的人文、社会、自然三大领域的通识教育逐渐失去往日的风采，如1967～1968学年中人文领域的名著选读和社会领域的西方思想与制度即被取消，当时流行由学生选课，很多大学生则完全按自己兴趣、爱好选课，这样会造成学生知识结构、智能结构不合理的结果。
1973年夏，博克任命极力主张对大学通识教育进行全面改革的亨利·罗索夫斯基(Hery Rosovsky)为哈佛文理学院院长，责成其重新研究文理学院的目标。1974年10月罗索夫斯基公布发表《关于大学学科教育问题致全院教师的信》号召全院教师献计献策，制定有关大学本科教育的目标、方法。1975年，他组成七个工作组，认真研究哈佛学生学习情况，七个工作组分别负责对核心课程（又称基础课程）、主修课程、教学改进措施、学生辅导、学生生活、人力、物力及财力状况等进行研究。罗索夫斯基任命威尔逊教授负责共同基础课程研究，1976年初，威尔逊出台了改革方案，该方案针对具体目标提出了一套非主修课程要求，否决了原来方案，报告主张设计一套核心课程，供学生学习。后经两年多研究讨论，1979年5月正式通过并发表了《哈佛大学关于核心课程的报告》，自1979年起，用四年时间实施实验方案，1982年开始全面实施，以核心课程取代原有通识教育课程。
核心课程涉及文理学院五个领域。包括文艺领域、史学领域、社会领域与哲学分析、科学领域、外国文化领域。1985年则加入道德思考，这样使得通识教育课程领域涵盖六大类。所有领域知识都围绕一个共同目的，给学生确定一个知识广度的最低标准。整个核心课程每年共设80至100门，平均每年在每一领域开设8到10门。
哈佛大学这次核心课程的改革对许多国家高等教育的教学改革带来巨大影响，许多国家尤其是发展中国家纷纷效仿。
哈佛大学目前学生课程共有六大类（1994～1995年度）：度英文写作、数理统计、外语、核心课程、主修课、选修课。前三类为基本要求，它们共有16个学分，占毕业总学分128的12.5%，核心课程32分占25%，主修课占37.5%，选修课则为25%。核心课程经1985年调整后的6个领域：外国文化、历史研究、文学与艺术、道德思考、科学、社会分析。六个领域课程则有十门课程：外国文化一门、历史研究二门、文学与艺术三门、道德思考一门、科学二门、社会分析一门。受主修学科影响，学生则可免修两门主修课领域内的课程。
哈佛大学的核心课程是美国大学本科教育课程的典型代表，贝内特(William Benett)任教育部长时，曾坚持一个共同的核心课程须含有对西方文明的认识，能阅读英美和欧洲文作品，历史与哲学，外国语文，一门非西方文化，以及科学史。贝内特的观点一定程度上可以说是哈佛大学通识教育课程内涵的强有力的官方表述。
对美国大学通识教育的简要分析
美国大学课程主要包括主修课、通识课程、以及自由选修课三大类。其中通识课程则是依人文学科、社会学科、自然学科而编排设置的。
通识课程历史渊源悠久。可以追溯到“七艺”课程。西方的“七艺”倾向于人文素养的养成，由于社会不断进步，分工越来越细，职业性课程增加而使得职业性的专门教育受到重视。技术化社会需要各种各样的专门技术人才，但伴随着大工业社会、技术化社会的形成，人类自身已越来越意识到工业化对人类自身特性的威胁。通识教育课程的设置弥补了职业专门技术教育的不足。美国的通识课程对大学本科教育良好培养目标的实现起到了制衡作用，使本科教育和内涵和外延同时得到发展。正确地处理好“博”与“专”的关系。
通过对美国通识教育的历史演进可以看出，不同社会发展时期以及不同教育家所持的通识教育观点所强调的内容也有所区别。哈佛大学诞生时，受到英格兰传统的牛津、剑桥大学的影响，以培养贵族的博雅课程教育为主，独立之后，为了适应国家社会经济对人才的强烈需要，专门人才课程的设置，并没有因“耶鲁报告”的阻挡而废弃，德国大学的“教与学自由”适应了美国大学历史发展的必然需求。艾略特的“选修制”的创设则体现了一种进步的学理精神。
通识教育内容在不同历史时期内课程设置的内容而有所变化。但美国教育的实用主义观点在美国社会中可谓根深蒂固，赫钦斯的名著教育思想充满形而上学的理想主义，劳威尔的主修课程及分类选修课程可谓远见卓识。科南特曾对大学的要素给以明确的界定：“大学四要素为：知识的钻研、专业的教育、文雅的教育和学生的活动……单是知识的钻研只能产生研究机构而非大学；太多学生活动，只能产生社团或足球队而非大学；独重专业教育只能产生学店(a trade school)，而仅有文雅教育那只是学院而非大学，……此四项必须平衡，大学方能全面而有朝气”。[2](P.86)在阐述大学的命运时，他主张要靠文雅教育的通识教育和专业教育来维持。科南特强调本科教育主要应是通才教育，只有研究生阶段才是专业教育。
美国人眼中的大学功能是教学、科研、服务。大学实施的教育应是职业教育、通识教育、专业教育，本科教育目标以实现通识教育为目的。大学提供的课程旨在传授通才和发展通才智力的课程，学科通识教育课程有别于专业性的、职业性的课程。美国的通识教育课程就是不同阶段对大学目标不同理解而进行的。通识课程表现为三大形态：核心课程、分类选修及自由选择课程。
80年代初期，国家对教育质量非常不满，发出了“国家处于危险中”的呼声，因而“回归基础”的呼声高涨。要求大学加强对学生基本学术能力等的训练，许多大学将英文写作、数理统计、自然科学、口语表达、逻辑思维、批判能力等视为大学教育基本要求。90年代以来，各大学都注重对西方文化价值的传授，增设跨文化课程，倡导人文精神。北京大学校庆时，哈佛大学现任校长尼尔·陆登庭(Neil L.Rudenstine)在北京大学作“面向21世纪高等教育的改革和发展”演讲中，在阐述其对高等教育发展方向的看法时提出大学应该淡化专业教育，加强大学生人文教育、强调基础研究。可见，美国的通识教育被赋予了更新的时代内涵。
简单小结
美国大学的通识教育是一种在大学本科教育中提供给学生一定程度的知识以培养具有综合判断能力人才的教育培养方式。它融人文科学、社会科学、自然科学为一体。通识教育不是对教育的反动，恰恰是通过通识教育课程的学习更好地促进了专业能力养成。
目前，我国许多高校在实施“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系的改革计划”中都提出要加强大学文化素质教育的试点工作。笔者认为，加强大学生文化素质教育的过程中在提倡人文学科的同时一定要处理好其与社会科学、自然科学的关系，在课程设置的过程中不妨学一学美国大学通识教育的做法。作为领导，要协调好人文学科、社会学科、自然学科、技术学科间关系，不能顾此失彼。美国通识教育之所以实行得好，根本原因在于领导有一个良好的学理意识。因此，一定程度上讲，只要具备良好的通识教育意识，大学人才培养的既定目标就一定能够实现。
[收稿日期]2000-01-06
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