“三生教育”的哲学视域，本文主要内容关键词为：视域论文,哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G412；G40－02 文献标识码：A 文章编号：1674－5639（2009）05－0001－05
生命、生存、生活是每个人最本己的事，然而，却未必人人都达到了一种自觉的意识水平。对于很多人来说，在人生的常态下，生命、生存、生活，不过就是活着、做事、过日子、打发光阴，只有在遭遇人生挫折、打击、困境、绝望或面临某种重大抉择的时候，生命本质的问题才会凸显出来，才会去追问生存为了什么、生活是否值得一过等关乎人生的最根本的问题。然而，这种“临时抱佛脚”式的人生求解方式，往往很难应对突如其来的人生挑战，因此，不少人，尤其是青少年在面临人生困顿的时候，不是不知所措，便是采取某种过激反应，给自己和相关的人带来或大或少的伤害和损失。正是因为如此，“三生教育”以其强大的思想冲击力和强烈的人文关怀，一经提出即引起了社会的普遍关注和共鸣。人们不仅期待它能够给传统的思想品德教育注入新的理念和活力，更愿意相信它能够给正在走向功利化、工具化的教育带来回归教育本原的转机。“三生教育”即生命教育、生存教育和生活教育，其本质是对人生的关切，目的是力图借助教育的力量，使受教育者树立正确的生命观、生存观和生活观，以应对人生的各种问题和挑战，促进人健康全面地发展。“三生教育”的理论价值和实践意义是毋庸置疑的。但是，必须看到，要把“三生教育”的理念真正付诸实施，并切实发挥其应有的作用，却不是一件容易的事情。“三生教育”针对的是“人本身”，涉及的内容几乎与整个人生完全重合。但凡与人相关的问题，就绝非是哪一个单一的学科所能解决的。从这个意义上讲，它只能诉诸于“使人作为人能够成为人，而不是成为某种人”（冯友兰语）的哲学。因此，开展“三生教育”离不开一个重要的理论前提，那就是，必须将“三生教育”本身置于哲学的审视之下。
一、生命教育
何谓“生命教育”？生命教育就是使受教育者认识生命、尊重生命、珍爱生命、敬畏生命、发展生命。这里的关键是“珍爱生命”和“敬畏生命”。首先必须明确指出的是，生命教育不是至少不主要是关于生命的生物和生理知识的教育，更不是把生命还原为蛋白质的存在形式。维特根斯坦说：“我们觉得，即使一切可能的科学问题都得到了解答，也没完全触及到人生问题。”试想，如果用还原论的思维、科学主义的立场去看待人的生命，将人的生命还原为动物生命，进而还原为一般生物，再还原到一堆蛋白质，那么，尊重生命、珍爱生命的教育目的就注定要落空。因为，人的生命如果与猪羊牛马无异，就不会有人真正会去敬畏和珍爱生命。敬畏和珍爱生命的前提，是觉解和领悟到人的生命的神圣性和“不可通约性”。
人的生命何以具有神圣性？关键就在于人是有意识（思想）的生命活动，“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来”[1]57；人的生命是无限的生命意义和价值的承载者。马克思说：“动物和自己的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是自己的生命活动。人则使自己的生命活动本身成为自己的意志的和意识的对象。他是具有有意识的生命活动。”[1]57把自己的生命活动作为自己的意志的和意识的对象，这就意味着人的生命活动具有了超越性，获得了新的规定性，它是一种具有意义的生命活动；意味着人的生命活动不再是一种自在的存在，而是一种自为的存在，具有了自由的本质；意味着人的生命活动将服从于意志所指向的目标和意识所显现的意义。17世纪法国著名思想家帕斯卡尔曾对人的生命作过这样的阐释：“人只不过是一根苇草，是自然界最脆弱的东西；但他是一根能思想的苇草。用不着整个宇宙都拿起武器来才能毁灭他；一口气、一滴水就足以致他死命了。然而，纵使宇宙毁灭了他，人却仍然要比致他于死命的东西更高贵得多；因为他知道自己要死亡，以及宇宙对它所具有的优势，而宇宙对此却是一无所知。”[2]在帕斯卡尔看来，人既是最脆弱的东西，又是最高贵东西。从人的自然生命来说，人是十分渺小和脆弱的，以至于一口气、一滴水就足以致他（她）于死命；但是，由于人的生命是有思想的生命，唯有他（她）能意识到自己的有限性和弱小性，而人以外的万事万物却浑然不知。因而，他（她）反而使自己获得了崇高和尊严。“我们的全部尊严就在于思想。”[2]大哲学家黑格尔在其《哲学史讲演录》的开讲词中说：“人既然是精神，则他必须而且应该自视为配得上最高尚的东西，切不可低估或小视他本身精神的伟大和力量。”[3]由此看来，人的生命的尊严、高尚、神圣和力量，皆源于人的思想（精神）。正如帕斯卡尔所说：“能思想的苇草——我应该追求自己的尊严，绝不是求之于空间，而是求之于自己思想的规定。我占有多少土地都不会有用；由于空间，宇宙囊括了我并吞没了我，有如一个质点；由于思想，我却囊括了宇宙。”[2]为此，帕斯卡尔还将好好思想看作是人必须遵循的“道德原则”。因此，生命教育的本质在于唤起人们对人的生命的尊严、高尚和神圣的自觉，核心是理解人是有意识的生命活动，思想和精神使人的生命由弱小变为强大，由有限变为无限，由渺小变为崇高，由自在变为自为，由被动变为主动，由自然变为自由……如此这般的生命，岂能不让人油然升起一份尊重、珍爱和敬畏？！
所谓人的生命的“不可通约性”，是指人的生命不是本质先于存在，而是存在先于本质，从某种意义上讲，人是不可定义的，他（她）永远是“是其所不是和不是其所是”的那个东西。用存在主义哲学家萨特的话说，就是“首先是人存在、露面、出场，然后才说明自身。假如说人在存在主义者看来是不可能给予定义的话，这是因为人之初，是空无所有，只在后来人要变成某种东西，于是人就照自己的意志而造成他自身。所以说，世间并无人类本性，因为世间并无设定人类本性的上帝。人，不仅就是他自己听设想的人，而且还是只是他投入存在以后，自己所志愿变成的人。人不外是自己造成的东西，这就是存在主义的第一原理。”[4]事实上，无论哲学家、人类学家，抑或神学家，在人的“非特定化”或“未完成”的问题上是高度一致的。15世纪佛罗伦萨思想家皮科在其《论人的尊严》一书中认为，人是宇宙中的幸运儿，以至于会引起动物，甚至日月星辰的嫉妒。而人之所以成为这样的幸运儿，恰恰不是因为人比其他事物多出一点什么东西，而是因为某种少于其它被创造物的东西。除了人，其他事物在宇宙中都拥有一个上帝事先为它安排好的位置，它们只能成为上帝希望它们成为的样子。而人则不是这样，在皮科看来，最高造物者将整个宇宙有条不紊地安排好之后，就对第一个人这样说道：“哦，亚当！我们没有给你任何固定的位置，也没有给你任何固定的形象和特定的职业，你若想拥有自己想要的位置，形象和职业，这些你都可以按照自己的决定和选择去拥有。我们赋予其他万事万物一种特定的属性，它们必须受到法则的限制。而对于你，我们并没有强行约束在一定的范围内，你要成为什么样子，完全可以根据我们赋予你的自由意志来自己决定。我们将你置于世界的中心，是为了让你能够更加自由地环顾四周，看清世上存在的一切事物。你既不属于天界，也不属于尘世；既非不死，亦非不朽。这样你才能根据你自己的意愿和尊严塑造自身，赋予你自己最想拥有的形象。你可以堕落到下界，与野兽为伍；也可以升华自己，与有神性的事物平起平坐。这一切都要由你自己来决定。”[5]63在大致相同的意义上，当代哲学人类学创始人马克斯·舍勒认为，人的位置就在于没有定位和趋向于定位之中——X。正是由于人没有与生俱来的人性、本质或在宇宙中的特定位置，因而，每一个个体的生命都是独一无二的、不可通约的、蕴涵着无限可能性的存在。惟其因为它的这些特性，决定了任何人在面对自己的生命和别人的生命的时候，都必须心存敬畏和尊重，并自觉地维护和珍爱生命。
需要说明的是，这样理解人的生命是否存在人类中心主义的嫌疑？我想说的是，无论人类中心主义，或是反人类中心主义，其实都是假命题，而且本质上分享着同样的理论预设，那就是，它们都将人视为可以外在于自然或凌驾于自然的存在。人类中心主义自觉不自觉地高估了人在自然中的地位，仿佛当人作为人在对自身和周遭世界有所作为的时候，已经不再是自然中的一员，自然也不再是人“无机的身体”，人为了满足自己的需要似乎可以在自然中随心所欲、为所欲为。实际上，人永远都不可能如此，人注定要受到两个自然（内在自然和外在自然）的制约，只不过人因为需要的膨胀和意识的幻想而有意无意地遮蔽或忽略了这些制约。反人类中心主义，表面看来处于更加公正、客观的位置，以至于好像能够“民胞物与”般地对待他人和万物，但其实，这更是一种居高临下的态度，它不懂得人对自然所做的一切，都不过是自然对自身所做的一切。人并没有因为是有意识的存在物而跳出了自然之外。正如马克思所说：“人直接地是自然存在物。人作为自然的存在物，而且作为有生命的自然存在物，一方面具有自然力、生命力，是能动的自然存在物，……另一方面，人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，同植物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物，就是说，他的欲望的对象是作为不依赖于他的对象而存在于他之外的”。[1]105因此，无论如何估价人在宇宙中的地位，其实都是以人是自然的存在物为前提的。只是应当看到，“人不仅仅是自然存在物，而且是人的自然存在物，就是说，是自为地存在着的存在物，因而是类存在物。他必须既在自己的存在中又在自己的知识中确证并表现自身。”[1]107所谓在自己的存在中表现自身，就是人以自己有意识的生命活动（实践活动）表现出某种超越性；所谓在自己的知识中表现自身，就是人借助自己所创造的各种文化样式——神话、宗教、语言、艺术、道德、科学、哲学等——在观念的层面实现自我反思和自我理解。
二、生存教育
生存教育的本质是使人学会生存。生存是生命在时间中展开和发挥的过程。“时间是人的空间”（马克思语）。人的生命活动与其它生命活动最根本的区别，就在于其他生命活动只是在“复制”自己，而人的生命活动则是在“创造”自己。从这个意义上讲，只有人的生存才具有历史性，而其它事物的生存则跟历史无关。因此，生存教育的核心在于帮助受教育者理解人的生存活动的创造性和历史性，而不是关于现实生存活动的具体知识。
人对自身所具有创造性的认识，早在纪元前的一些作品中就体现出来了。大约在公元前500年，古希腊伟大的悲剧作家索福克勒斯，就在其作品《安提戈涅》中以合唱的形式对人的创造性进行了反思。他写道：“奇异的事虽然多，却没有一件比人更奇异；他要在狂暴的南风下渡过灰色的海，在汹涌的波涛间冒险航行；那不朽不倦的大地，最高的女神，他要去搅扰，用变种的马耕地，犁头年年来回地犁土。他用多网眼的网兜捕那快乐的飞鸟，凶猛的走兽和海里的游鱼——人真是聪明无比；他用技巧制服了居住在旷野的猛兽，驯服了鬃毛蓬松的马，使它们引颈受轭，他还把不知疲倦的山牛也驯服了。他学会了怎样运用语言和像风一般快的思想，怎样养成社会生活的习性，怎样在不利于露宿的时候避免霜箭和雨箭；什么事他都有办法，对未来的事样样有办法，甚至难以医治的疾病他都能设法避免，只是无法免于死亡。他拥有的能力超出一般人的想象，他善于运用各种资源，只是有时把它用于正途，有时难免用于邪道上。”[5]61这段唱词以近乎白描的方式，表现了人的生存活动的创造性，它是人类关于自身生存方式的较早的认识。
人的创造性源于人的生命活动所具有的特性。由于人把自己的生命活动作为自己的意志的和意识的对象，人就会不断地追求超越自然生命之外的某种东西。“从这个意义上讲，人不是由自然生命所造成的，而是由附着在生命之上同时又高于生命活动本身的意义和价值所构成的。人由于在意志的驱使下不懈地追求着超越了肉体生命的目的，所以人总是要向往‘更高、更快、更强’（这也是奥林匹克运动的永恒魅力之所在，因为它体现了人类生命的本性）；人由于是自由的存在物，他把自己的生活变成了不仅需要‘解释’，而且需要不断‘改变’的对象，所以人总是不满足于现存的一切，而是要‘使现存世界革命化，实际地反对和改变现存的事物’，在‘批判旧世界中发现新世界’；由于人是追求生命意义和价值的存在物，所以人总是要让生命活动呈现出合目的性和合规律性的逻辑，不断丰富和完善自己的理论理性和实践意志，创造愈益全面的价值系统和知识体系，从而为达到更高的人生境界提供有力的支撑。”[6]因此，人的生存不同于动物的生存，如法国大文豪雨果所说，动物生存，而人生活。生存和生活的区别在于，生存只是一种本能的生命延续的活动，而生活则是有意识的创造生命意义的活动。
人的生存由于是一种创造性的活动，因而必然呈现出历史性的特征。马克思说：“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”[7]人既是历史的剧作者，又是历史的剧中人；既是历史的结果，又是历史的前提。“人的存在是有机生命所经历的前一个过程的结果。只是在这个过程的一定阶段上，人才成为人。但是一旦人已经存在，人，作为人类历史的经常前提，也是人类历史的经常产物和结果，而人只有作为自己本身的产物和结果才成为前提。”[8]作为历史结果和前提的统一，人自己创造自己的历史，但又不是随心所欲地创造历史，他总是在前人留下的“生产力、资金和交往形式”中创造历史。因此，人的生存具有鲜明的阶段性特征。马克思把人的存在方式区分为三大历史形态，即“人的依附性”阶段、“以物的依赖性为基础的人的独立性”阶段以及“建立的人的全面发展基础上”的“自由个性”的阶段。[9]这三个阶段与社会生产力的发展水平以及与之相适应的社会交往方式是联系在一起的。随着大机器生产的兴起和商品经济的确立，人的生存便开始步入第二个历史形态。这一形态的基本特征，表现在人的存在方式上，就是“以物的依赖性为基础的人的独立性”。一方面，商品（市场）经济作为人的存在方式，内在地要求作为市场主体的人必须具有个体的独立性，以便进行平等的商品交换，因此，市场经济最大的历史功绩就是确立和张扬了人的个性和独立性，并为人形成全面的需要和全面的社会关系创造了物质条件；另一方面，在商品（市场）经济条件下，人的独立性又是以对物（商品、货币、资本）的依赖性为基础的。换句话说，人的任何关系，包括与他人、与社会、与自然、与自身的关系，都隔着一道“物”的屏障，都带上了“商品”痕迹；人的独立性和个性被资本的独立性和个性所取代，一切关系都浸泡在金钱的“冰水”之中。这又是人们不得不面对的现实。
因此，把握人的生存的历史性特征，是实施生存教育的重要前提。因为我们面对的是现实的人，是处于一定历史条件和社会关系之中并从事实际活动的人。如果缺乏对人的历史性存在方式的理解，空洞地奢谈人应当如何生存，教人一些自己既不信也做不到的所谓为人做事的“道理”，不仅会极大损坏“三生教育”的威信，而且弄不好还会误人子弟。
三、生活教育
生活，本质上是一个意义的问题。作为生命和生存的统一，人的生活表现为不断地创造和提升人生意义的过程。弗兰克说：“我要大胆地说，这个世界并没有什么东西能够帮助人在最坏的情况中还能活下去，除非人体认到他的生命有一意义。”[10]109据有关学者对自杀现象所进行的研究表明，自杀的主要根源不在于心理疾病，而在于人生意义的匮乏，在于人生所信奉的一些价值合理性的丧失。[11]正当笔者撰写此文时，媒体中传来了韩国前总统卢武铉跳崖自杀的消息，深为震惊。从初步报道的情况看，这位前总统的自杀同样与生活意义的丧失有关。人的生命与意义的关系，存在一个时间先在性和逻辑先在性的问题。从时间先在性上讲，无疑是先有生命的存在，才谈得上去获得或创造人生的意义；但是，从逻辑先在性上讲，人必须先获得某种意义，生命才成其为人的生命，才值得像一个人一样地生活下去。否则，结束自己的生命就会成为一些人获得“尊严”的最后的选择。难怪有哲学家认为，自杀是唯一严肃的哲学问题。莎士比亚最经典的台词——“To be or not to be,that's a question”（生存还是死亡，是要考虑的问题）——无疑也是在追问生活的意义。因此，生活教育的实质在于引导和启迪人们去发现和创造生活的意义，而不是居高临下地说教和自以为是地传授所谓生活知识。须知，人不是上帝，没有任何一个人是生活的先知。
如何引导和启迪人生的意义？我以为只能诉诸于人类所创造的各种文化样式。文化哲学家卡西尔认为：“人不再生活在一个单纯的物理宇宙之中，而是生活在一个符号宇宙之中。语言、神话、艺术和宗教则是这个符号宇宙的各部分，它们是织成符号之网的不同丝线，是人类经验的交织之网。……在某种意义上说，人是在不断地与自身打交道而不是在应付事物本身。他是如此地使自己被包围在语言的形式、艺术的想象、神话的符号以及宗教的仪式之中，以致除非凭借这些人为媒介物的中介，他就不可能看见或认识任何东西。”为此，卡西尔将人直接定义为“符号的动物（animal symbolicum）”[12]。仔细琢磨，卡西尔在这里讲了一个十分深刻的道理，那就是，人并不是直接与世界（自然、社会和人本身）打交道，人是借助人自己所创造的中介物——“符号”，才形成了与世界的真实关系。离开了“符号”，人甚至不能看见和认识任何事物。这与人们的常识存在较大的出入。我们太习惯于用我们的感官去了解世界，仿佛感官所给予我们的表象即是我们的生活世界。这是缺乏反思的日常生活态度。殊不知，“五官感觉的形成是迄今为止全部世界历史的产物”[1]87，更不用说，人们在观念中所把握到的世界。“符号”世界即意义世界。这些意义世界是通过语言、神话、艺术、宗教、科学、哲学等“符号”形式显现出来的。因此，人只能在这些“符号”（意义）世界中生活，并以此获得对宇宙和人自身的理解。因此，生活教育的关键在于，用人类创造的各种文化去“敞开”人的生活的极为丰富的内涵和令人迷醉的意蕴，以此激发人的生活想象，开启人的生活智慧，丰富人的生活情趣，唤起人的生活良知，增强人的生活意志，提升人的生活境界。在这个意义上，生活教育必须定位为人文教育。
工具理性的泛滥导致了“世界的祛魅”和“宗教的衰微”；资本逻辑的扩张侵蚀了人的世界和人的关系，“耻言理想，蔑视道德，拒斥传统，躲避崇高，不要规则，怎么都行”的社会思潮和风气甚嚣尘上，人们普遍感受到了“弱化了标准的选择的生命中不能承受之轻的存在主义的焦虑”（孙正聿语）。弗兰克指出：“我们生活在一个弥漫着无意义感的时代里。在我们这样的时代里，必须仰赖教育。不仅为增加知识，而且要纯化良心，使得人人皆有足够的聪明，以便能够辨明暗藏在每一个个别情景中的要求。”[10]180当然，这里的教育绝非一般意义上的知识教育，而是本文一再强调的生活诠释和意义启迪。由此，我们想到了匈牙利诗人裴多菲那首人们耳熟能详的诗：“生命诚可贵，爱情价更高。若为自由故，两者皆可抛。”这首诗不仅仅是表达了一个革命者豪迈的情怀，其价值也远远超出了文学本身的意义，它在一定程度上，揭示了人的生命本性和生活价值。不用担心有人愿去为“爱情”和“自由”献身，在我们生活的时代，这样“较真”的人不是太多，而是太少。相反浑浑噩噩、得过且过、随遇而安、苟且偷生的人却太多。对于人类来说，惟其因为还有人愿意为生活意义献身，人的生活才具有沉甸甸的分量，才确立了值得一过的根据和道理。这里涉及一个敏感问题——自杀。然而，谈“三生教育”不触及自杀的问题，无论如何是一个根本性的缺憾。限于篇幅，本文不对自杀问题作过多论述。但想指出，作为彻底的理论不应回避任何相关的问题。诚如马克思所说：“理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底就是抓住事物的根本。但是，人的根本就是人本身。”[13]一定意义上讲，自杀，就是“人本身”的问题，在其他物种中可以看到类似自杀的现象，但与人的自杀存在本质的不同。唯有作为自由的存在物的人，才会为了生活的意义去自由地处置自己的生命。
总之，“三生教育”关乎人生的整体，触及人生的根本，必须从“整全的人”出发，首先对教育活动本身作出深刻的哲学省思。就事论事、急于求成，浅尝辄止、避重就轻，忌病讳医、因噎废食的教育方式是不可取的，而应当敢于直面人生的一些重大而根本的问题，超越科学主义的立场，正视人的存在的矛盾性或“悖论性”，在“必要的张力”中寻求“微妙的平衡”，用人生的智慧（注意：不仅仅是所谓的“知识”）去启迪智慧的人生。
收稿日期：2009－06－23
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