学校语文课程建设的文化学思考，本文主要内容关键词为：文化学论文,语文论文,课程建设论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学校语文课程作为与数、理、化、英等课程同时存在的现象，反映了一种独特的文化个性和特质。将学校语文课程定位在文化的坐标系中进行研究，对学校语文课程的文化内涵做出多方面的阐释并揭示其特征，从而探讨作为学校语文课程及文化主体的人的心路历程及其表述方式，这对语文课程改革会有更多的启迪。因为语文教育、教学过程并不是纯粹的技能或是一套客观的技术，而是一种文化实践。
一、学校语文课程建设的文化定位
什么是文化，流行着许多不同的定义，美国人类学家克罗伯和克鲁克洪在《文化概念：一个重要概念的回顾》一书中统计了从1871年到1951年80年间就有160 多种关于文化的定义。对此，他们是这样论述的：“文化处于思想、情感和起反应的各种业已模式化了的方式当中，通过各种符号可以获得并传播它，另外，文化构成了人类群体各有特色的成就，这些成就包括他们制造物的各种具体形式；文化基本的核心由两部分组成，一是传统（即从历史上得到并选择）的思想，一是与他们有关的价值。”[1] 我国研究者郑金洲收集的文化定义有310余种。[2] 威廉姆斯在人们如何使用文化概念这一层次上概括了文化的三种界定方式：第一种是理想的文化定义，这种定义把文化界定为人类完善的一种状态或过程。第二种是文献式的定义，根据这种定义，文化是知性和想象作品的整体。第三种定义是文化的社会定义，根据这种定义，文化是对一种特殊生活方式的描述。他指出：“文化的意义和价值不仅在艺术和知识过程中得到表述，同时也体现在机构和日常行为中，从这一定义出发，文化分析也就是对某一特定生活方式、某一特定文化或隐或显的意义和价值的澄清。”[3] 不论哪种定义，只能说是从不同侧面界定了文化，英国人类学家泰勒对文化的定义就反映了文化是一个复杂的整体：“文化是……复杂生活的整体，包括了知识、信仰、艺术、法律、风俗以及人作为社会成员所习得的其他各种能力与习惯。”[4] 我国研究者李德顺认为：“文化，是指人们按照一定尺度去改变环境，发展自己。这样的活动及其成果就是文化。”[5] 本研究更多地考虑文化作为某一种特定的生活方式，并把学校语文课程视为一种特定的生活方式，在这个意义上，学校语文课程就与文化有着密不可分的关联。表现在语文课程本身就是保存、传递和发扬文化的一套技术，语文课程本身就是高度的文化。明白了这样的关系后，关于学校语文课程建设的首要问题就是文化定位的问题。学校语文课程的文化定位体现为学生语言的发展和情感的培养。
（一）语言的发展
学校语文课程促进学生发展最终体现为促进学生语言的发展。这个语言是什么呢？有研究者归纳了几种值得我们注意的观点：语言是使人之所以为人的一种能力；语言是存在的寓所；语言是人的一种创造；语言是命名，语言是界定，语言是给定，语言是人类认识的辽阔的疆域和划定的边界。[6] 总而言之，语言是组成一个社会人文环境的基本粒子，作为一种表意和交流的符号系统，语言不仅仅指字词句的识得、语法的运用，而是容纳了人类精神的所有的可能。我们经由语言去理解并且就在语言中理解，一个人就在他能够使用的语言中，并且经由这些语言去思考他最好和最坏的想法，去理解他最大的快乐和痛苦。语言并不是一个人可以随意拾起放下的工具，它包围着一个人，并且侵入这个人的所有经验、理解、判断和行动中，通过语言，一个人才参与到一定的历史和社会中来。也就是说，每一个体成为社会成员的必要条件之一是纳入这一社会的语言体系，语言体系是凝聚一个社会的基本网络。语文课程的核心是通过一篇篇语言文字作品的学习，学习人类语言的产物。师生在课堂上面对的语言就是面对人，面对世界，以充满着心灵的体验去赋予世界感性的意义，从而形成融入个体生命的语言。一个人没有自己的语言是非常可怕的，人创造了语言，同时又被语言所塑造。在基础教育阶段通过语文课程这个独特的空间，让师生在语言情意的表述中凝聚着生活的艺术化，显现着生命的诗意。
（二）情感的培养
语文课程的学习，不论阅读还是写作，都是通过语言的中介作用唤起学生的形象记忆，促成他们的情感态度体验。我们不能忽视学生“内心世界”这个问题，要使学生在语文的学习中自我感受到语言的涵意与美妙。学校语文课程的主要功能之一就是通过大量的语言文字作品对学生进行情感培养，给学生美的熏陶。学生要学会如何真实的体验、感受，学会如何真实的表达，学会如何关心人、爱护人是建立在丰富、美好的情感基础之上的，但这种情感和审美也是学生成长的这一特定时期所独有的，是不能以成人的标准来衡量的。我们需要做的是，在学生成长的这一阶段里，他们需要什么样的语言和需要做什么样的事情。正如王富仁先生所说：“当其他课程主要培养着学生掌握和运用知识性、科学性、逻辑性的语言素质的时候，中小学语文教学则应主要培养学生掌握和运用直观的、直感的、感情的、审美的语言素质的能力。”[7] 只要是符合历史发展规律的，是反映了这个时代的特征的，是体现了个人价值的情感都是积极的情感。我们就是要借助大量的语言文字作品培养学生与自然、与人生、与社会、与人类之间的亲和关系。
二、学校语文课程文化的存在形态
学校语文课程文化不是一个抽象、孤立的个体，它与社会、经济、政治、历史等等因素密切相关，是一个有其自身变化节律的存在。我们也很难为之创设一套标准来标示其存在的形态，人们都尝试着从不同的侧面来划分文化形态。在此，本研究从学校语文课程的文化定位——学生语言的发展和情感的培养出发，对学校语文课程文化的存在形态作描述。
（一）审美文化
审美文化由审美主体、审美客体和环境诸要素组成。在学校语文课程中，审美主体指师生，是审美信息的接受者、加工者、储存者。审美客体指语言，即审美信息的传递者。审美环境指主客进行信息交流的特定的时空背景。审美文化就是通过感性的形象思维的表现形式来把握世界，使感性和理性达到某种程度上的结合。基础教育阶段学校语文课程不是为培养文学家服务的，但是却是为培养一个合格的文学作品读者、培养合格的语言文字使用者服务的。学生应该具备感受、揣摩、玩味语言的基本素养，个人、文化、社会、历史都渗透在语言中，在语言的表述中处处显现着人的存在，积淀着人类的情感和美感。学校语文课程就是在学校课堂这个独特的空间中让学生进行一种精神漫游，享受语言的情义表述，实践着语言情感性、文化性的审美。“语文课的功能之一就是通过感性的、感情的交流，把学生心灵中美好的因素、崇高的因素都调动起来，帮助他们建立一种对生活的美好信心。”[8] 然而在后工业化的信息时代，语言的快餐化、电子化正在毁灭着语言审美文化美好的信心，使语言交往中的情义人格散去了，留下的只是语言的躯壳。通过语文课程的教学，正是要利用一篇篇文质兼美的语言文字作品重塑学生的语言审美观。正是“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”“白露横江，水光接天”等等这样的艺术的语言才超脱了语言纯粹的工具性而具有了丰富的表现力，也才使我们的生活具有艺术化的色彩，使我们的生命得到诗意的显现，使我们的学生在社会上语言贫乏的年代还能说出：“低头弄莲子，莲子清如水”“执子之手，与子偕老”等等具有浓厚情义的语言。
（二）生活文化
本次基础教育课程改革提出的目标之一是：改变课程内容繁、难、深、旧和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验。从语文课程展示的一些改革成果来看，在现实的教学中，对这种课程生活化的理解存在着曲解，认为课程等同于现实生活。于是，在课堂教学中都要强调阅读了课文后联系生活实际谈谈感受，总要努力从学生的生活实际出发来组织教学内容。其实，学校语文课程是一种来源于生活，服务于生活又高于生活的文化载体。每一个学生带着自己特殊的生活经历和体验走进学校，走进课堂。从生活上来说，亲身经历过的情感是刻骨铭心的，生活也是通过这种种情感的积累变得丰富多姿。但问题在于，我们的学生不可能在他成长的短短十几年人生生活中经历所有的情感，甚至一辈子也不可能；那么学生情感的丰富靠的就是语文课程中文字作品的描绘，进而熟悉这样的表达方式。所以，我们更愿意从生成性方面来界定生活文化。有研究者认为：“生活世界本质上是一个人在其中生成的世界，是由人的生成活动开展出来的世界，是人通过人自己的活动而生成的过程，即人的自我生成过程。”[9] 生活文化具有过程性、创造性、个性化、精神化的特征。通过系统的学校语文课程的学习，把普通生活提炼、思辨，从而获得更高一层次的生活性的情感、意志和体验。“教育不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待的，使每个人的潜在的才干和能力得到充分发展”。[10] 语文课程的学习，最终是让学生通过规范语言的学习，形成生活化的有自己个性的个人化语言。生活文化是人在其中的文化，这意味着对教育中人的主体性的认可和对人的生活、生命的尊重。
（三）价值文化
文化的核心是价值观的问题，在学校语文课程建设的过程中，师生们常常会强烈地感受到某些价值冲突带来的困惑。中国的基础教育，在从传统走向现代的过程中，学校的改革可以说是面临着复杂、多元的文化生态环境。问题的关键是，当多种合理的价值发生冲突时，如何对这些相互冲突的问题进行平衡。这必然牵涉文化的价值选择问题。就文化自身来说，其最根本的价值就是满足人类群体和个人生存与发展的需要，它可以为个体提供进步、发展的基础，同时也会遏制个体发展的可能性。因此，对各式各样的文化价值有必要进行选择。在一般意义上，价值等级排列遵循如下原则：满足人的欲望越多，价值越高；越是个别的，越是不可重复的，价值就越高；在许多人共享时，越少需要被分开，价值就越高；越少以别的价值为依据，价值就越高；越能持久的价值越高。根据马斯洛对人的需要五个层次的划分：满足需要的层次越高，价值也就越大；得到越困难，价值就越大。由于各种文化生长环境不尽相同，对文化价值的选择标准不可能一致，但有一条判定标准是基本的，即文化是否使人成为“人”。“是生命而非世界才是人最高的善。”[11] 对生命如何看待便成为学校语文课程文化价值选择的基本标准。
中国的文化特别是受西方撞击后的文化，已经形成了牢固的实用品格，对于任何东西，都要观其能否马上派上用场而决定取舍。我们学了语文就是为了“用”，这种“用”，不仅仅是给与学生一个表现的数字——分数，更给与学生一项价值。在这种价值的感召下，我们总习惯于以实用的方式来感受语文：多背几篇佳作，可以在考试中派上用场；按照这种思路分析文章，能更好地抓住得分点；多得了几分，就可以顺利升入高一层级的学校，不要交赞助费……什么批判性阅读，什么真实的表达、灵动的感觉，在这种价值中灰飞烟灭。在语文教学实践中，我们要把学生从单一标准、单一真理的压抑中解放出来，使他们获得愈来愈多的思考和表达的自由。
三、学校语文课程文化的建构
（一）体现文化经典的教学内容
任何教学资源本身对教师的教学与学生的学习没有太大的直接影响，它只有得到教师和学生的使用才能在教学过程中变得有意义。目前中国正处于社会转型期，随着经济由单一的计划经济向市场经济的转变，中国的社会政治、经济等方面都发生了体制性变革，这必然使人们的价值观念也发生相应的变化。而文化作为当代精神生活最具效力的表现形态，无疑也在这种转变过程中发生了巨大变化。计划经济体制下的一元文化正逐渐代之以市场经济体制下的多元文化。各种文化形态也非常复杂，它们之间又经常是相互交错、模糊不清的。正如有学者指出的：“原本应当以历时的形态依次更替的农业文明、工业文明和后工业文明及其基本的文化精神在中国的嬗变和演进，由于中国置身于开放的世界体系之中而转化为共时的存在形态。”[12] 这样一种复杂多元的文化生态环境，必然会对学校中的语文课程产生影响。用一本教科书，单一的文化价值观一统学生的时代已成为过去，这种变化无疑会引起校园的喧哗与躁动。那么什么是有效的学校语文课程的教学内容呢？应该让学生如何说话，如何写作，如何思维，如何感受世界呢？
人类的精神文明成果都以书面语言的形式积淀了下来，中小学生习得的语言是书面文学语言系统。通过一篇篇例文的学习，学生们对这些美的语言有所感悟，愿意亲近它，接受它，继而学会用自己的语言表达自己的思想。学生们接触的现代媒体是非常广泛的，呈现出多元化、多样性的趋势。然而作为学校语文课程内容，应聚焦在体现文化经典的内容。如果挑选一些学生在社会生活中自然而然地学会语言，当时可能学生的兴致很高，但是从长远来看，这是在浪费学生的时间，语文的学习也只是演变为写字、背诵、考试，这对学生语言的提高没有什么用处，不可能给学生带来精神上的新认识和感受。体现文化经典的作品，是学生语言学习的典范。教师引导学生把经典作品语言文字的外在形式与精神内涵弄明白，并有所感悟，最终使学生自己会读、会写。任何语言文字作品都以潜在的、不知不觉的方式影响和规范着每一个个体行为、思维方式及语言习惯。
（二）主体性、创造性的教育活动
在近代，世界上有两次主体性的觉醒：一是文艺复兴运动，要求摆脱宗教神学束缚，主张恢复人性，尊重和维护人的主体地位。一是马克思主义及其哲学的诞生，为人类自身的解放和自由全面发展指出了一条正确的道路。20世纪中期以来，科学技术突飞猛进，带来了世界的日新月异，进一步向人们展示了人的发展的各种潜在可能性。而同时，现代社会的种种阻碍人的发展的因素也日益昭然。这些因素折射到教育内部，必然出现阻碍人性的健康成长与片面追求某些外在目的，如取得高分、升学、谋取好职位等。大多数人为了更好“适应”社会，不得不“削足适履”，于是不可避免地出现对人性的扭曲。于是，“人的解放”“人的发展”一度成为热门话题。人的因素在生产、生活中的地位愈益显得重要，这必然导致人在主体性上的又一次觉醒。教育作为提升人类精神空间的实践活动，理应主动唤起学生的主体意识，发展学生的主动精神，以形成学生的精神力量，推进人的主体性的发展。我国有学者认为，长期以来，语文课程一直存在着不利于开发学生潜力的刻板模式。必须从“人的建设”的高度来定位语文教育。语文教育中的师生是富有创造性、主体性的人，而不是工具。主体性、创造性的语文教育活动表现在以学生的语言发展为本，自由、自主的课堂活动，最终把学生培养成具有自己的思想、自己的语言的主体。
（三）生命对话式的教育形式
《九年义务教育语文课程标准》引入了阅读的新理念：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这虽然是从阅读教学方面说的，但是整个的语文教育都应该体现一种生命对话式的教育形式。这种对话表现在自我与他者的对话、自我与自我的对话，也就是在这种沟通与交往中展开学习的过程。正如多尔创设的“舞蹈型课程”，其中的舞步是两个舞伴之间——教师与课本、教师与学生、学生与课本——交互作用的结果。这样，“意义不是从文本中提炼出来，它是我们与文本的对话中创造出来的”。[13] 对话双方通过对话在对话过程中不断发现自身，实现自身的建构。由此，这种对话必须把握这些原则：第一，对话是平等的交流。即对话的双方既不是“主子”的身份也不是“奴才”的身份，而是以合格的“人”的身份来对话。双方是一种平等的身份，谁也不迷信谁，谁也不是先设的阐释标准。而应是通过感性认识、理性思考之后的交流而获得的意义。第二，对话是带着差异的共同生活。话语有个体差异性，然而，一味让大家陷入各自的差异中，只能成为一个个孤独的个体，其危害与重“一致性”是一样的。生命的对话应基于不仅要知道我不同于你、你不同于我这一事实，更要问问你怎么不同于我、我怎么不同于你。承认不同个人间文化的深刻的互联性，关注着大家如何带着差异共同生活在一起，从而共同丰富着文化的内涵。第三，对话是爱心的付出。鲁迅曾在20世纪初期就提出在我们国民性中最缺乏“诚”与“爱”。没有“爱”，作品中的意蕴就还原为一个个僵死的语言符号，就不会存在对话。要以爱心恢复个体语言的情感性和敏感性，重建人际沟通的自主性与理解性，唤醒人内心深处的心灵体验。麻木的心灵是对话的大敌。
（四）具备知识分子人文关怀的语文教师的生存方式
对知识分子的定义，可谓纷然杂陈，在不同的时代，知识分子表现出不同的文化特性。但有一点是可以肯定的，即知识分子是思想着的人。在当代中国，知识分子肩负着这样的使命：一是以超越实用理性的人文精神来推动旨在培养自由公民的通识教育和素质教育；二是密切注视中国社会改革的进程，为民主法制建设和市场经济体制的完善奠定现代人文精神的学理基础；三是发挥知识分子作为社会良知的批判功能，面对社会的丑恶现象而发出社会公正和正义的声音。[14] 人文精神是知识分子精神，语文教师作为其中的一分子，也肩负着这样的使命，并在语文课程领域诠释着这样的使命，实现人的生存价值和意义。语文课程的教学是最难以是否实用来衡量的。一篇经典作品，是可以用一生的时间来感受的，岂一两节语文课就能分析清楚？学校语文是有明确、自觉的教育目的，有指导的语文活动，是师生双向的积极的生命对话。王富仁先生在谈到有关教育的整体认识的问题时说：“首先，教育永远是一个完整的过程，而作为一个完整教育过程的学校教育，它永远不是也不可能是以儿童为目的的，它首先考虑的是现实社会的存在与发展，是一代代的儿童成长为什么样的成年人的问题。也就是说，它的标准是成人的标准，而不是也不应该是儿童的标准。其次，现在的学校教育，是一种集体性的教育，是把不同的儿童编入同一个年级、同一个班级进行集体教学的形式。（因此）教学活动永远不可能照顾到每一个学生的趣味，‘因材施教’在这种集体性的教育中永远只是一个努力的目标，而不可能得到完全的实现。”[15] 教师需要为学生的思想、语言打磨。学生世界与教师世界原本就是两个不同的世界，学生要在教师的世界里接受教导，以更快成长，但同时也要在自己的世界里歇歇脚，体验感受属于自己的生活。一个学生若没有一个仅仅属于自己的世界，没有属于自己的心灵感知方式，这种现象是可怕的。“他或者毫无分辨能力地接受所有成年人的教导，造成创造能力的过早枯萎和生命活力的过早消失，或者产生逆反心理，盲目拒绝任何成年人的教导”。[16] 我们要让学生带着他原本具有的对世界的幻想走向成人世界，而不是让学生过早陷入功利主义的精神境界。语文教师能够以一种超功利的态度，在纯粹的知识活动中得到乐趣。在教师的引导下，让学生的心灵跃动起来，使学生生命的热量释放出来，情感丰富起来。大多数人在从事专业工作时，一般只为具体的问题寻求具体的答案，而知识分子则“感到有必要超越眼前的具体工作，深入到意义和价值这类更具普遍性的领域之中”。[17] “知识分子不为吃饭而活着”的精神性追求使语文教师的个体生命获得发展。