少数民族教师人格特征的调查研究——以云南省边远地区少数民族教师为样本，本文主要内容关键词为：少数民族论文,云南省论文,教师论文,调查研究论文,样本论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G755 文献标识码：A 文章编号：1000—0186（2007）11—0082—07
教师是一个社会对其专业水准和道德水平的期望与要求都比较高的职业群体，他们是课程的建设者、研究者与开发者。教师专业化发展是与其职业生涯共始终的。教师的心理品质及职业素养关系到他们自身的专业发展和一个地区的教学水平及教育质量。其中，其人格特征是影响教师对课程的执行、教材的使用，以及教学方法的选择和教学风格形成的主体因素，教师对教育工作所具有的认识、情感、能力等各个方面较持久的倾向决定了教师的教育行为。在边远的少数民族地区，办学条件差、设施落后，教师专业化水平相对薄弱，但就是在这样的客观条件下，也涌现出了许多知识广博、专业基础扎实、教学得法、有自己独特教学风格的少数民族教师。这在很大程度上取决于这些教师自身的心理因素，尤其是他们身上所具有的独立、坚毅、严谨、高度的责任心和对教育事业的执著等优秀的人格特征。我国是一个多民族聚居的国家，特别是在偏远地区，绝大多数县、市都有两个或两个以上的民族共同居住，以少数民族学生为主体的民族教育事业是我国教育事业的重要组成部分。因此，了解少数民族教师的心理特征，促进少数民族教师专业化发展，对提高少数民族地区教育质量，培养大批优秀少数民族人才具有重要意义。
本文以教育学、心理学的理论为指导，运用教育心理测量的方法，以云南省偏远地区少数民族教师为样本，通过对少数民族教师的人格特征的研究与分析，以及寻找少数民族教师人格特征与其民族、性别、教龄以及教育教学奖励等因素的关系，试图为提高少数民族教师的职业素质以及教师培养培训等方面提供一些心理学方面的依据，并为教师队伍的建设寻找具体可行的相关措施。
一、方法
本研究采用美国学者高夫（Harrison G.Gough）编制的《加利福尼亚心理调查表（CPI-RC）》（中国修订本）[1] 为调查测量工具，选取云南省边远地区的18-50岁（30.02±6.35）的汉族和少数民族中小学教师做人格测验，删除未做完全的答卷和回答不真实的答卷（识别无效答卷的标准cm＜29），实际进入统计分析的有效样本量为539人，其中少数民族337人，汉族202人（均为农村人口）。本研究所选取的少数民族教师群体的民族包括：彝族72人，纳西族66人，白族49人，壮族41人，傣族23人，苗族20人，哈尼族16人，藏族15人，佤族13人，其余如布朗族、傈僳族、基诺族等民族22人。少数民族教师教育程度为：中师195人，大专97人，本科45人。其中，少数民族女教师172人，少数民族男教师165人；少数民族小学教师191人，少数民族中学教师146人。本研究少数民族教师样本的年龄分布情况：18-25岁94人，26-35岁172人，36-50岁71人。本次研究所得数据经过社会科学统计软件包（SPSS11.0）进行统计分析处理。
二、结果与分析
本调查研究所得结果如下：
（一）少数民族教师人格特征的分析
研究表明，少数民族教师在进取能力、社交性、社交风度和灵活性四个特点上，与同等条件下当地汉族教师相比，有着显著的差异。结果如下：
图1 云南省少数民族教师人格特征剖面图
表1 少数民族教师与汉族教师CPI-RC各量表得分的比较结果
汉族教师(n=202)少数民族教师(n=337)
人格特征
t
MeanStd Mean Std
支配性 48.868.8150.318.89
-1.846
进取能力
52.1910.38
54.209.82
-2.258*
社交性 49.2410.09
51.149.28
-2.232*
社交风度
47.758.8150.318.43
-3.350***
自我接受
49.519.2250.979.11
-1.793
独立性 49.399.4350.309.57
-1.075
责任心 49.948.2249.388.61
0.748
通情性 54.2910.46
55.389.94
-1.208
社会化 48.729.5748.3410.21 0.428
自我控制
49.597.7548.828.78
1.021
好印象 49.968.0750.459.66
-0.606
同众性 47.5310.89
47.1010.25 0.468
适意感 47.789.4748.6710.54 -0.986
宽容性 49.888.3650.929.71
-1.261
顺从成就
52.189.4551.099.781.264
独立成就
50.619.1651.239.43
-0.737
智力效率
48.399.8748.329.23
0.081
心理感受
51.929.8652.429.42
-0.589
灵活性 52.9311.15
54.9311.31 -2.004*
男/女性化 51.289.5650.368.85
1.134
注：*p＜0.05，**p＜0.01，***p＜0.005，****p＜0.001，下同。
从表1可看到，云南省少数民族在进取能力、社交性、社交风度、灵活性四个特征上与汉族教师相比，得分均高于汉族教师，并有显著差异（p＜0.05），而在社交风度上具有极显著的差异（p＜0.005）。这说明，与当地的汉族教师相比，少数民族教师的人格特征更易表现出：喜欢参与竞争、力求进取与成功、独立自主；开朗、坦率、爱交际、合群；思想行为不拘社会习俗，喜欢纷繁多变的事物，敢于冒险，注重个人消遣；尤其在社交场合表现为无拘无束、热情奔放、精力充沛、善于表达、健谈等人格特征。
（二）少数民族教师的自我实现水平
本研究表明少数民族教师在自我实现水平上的人数分布与理论分布存在着非常显著的差异，少数民族教师更多地处于较高的个人整合和潜能实现的水平。而少数民族教师与本地同等条件下的汉族教师的自我实现水平分布相比未见差异，也即云南省边远地区的教师的自我实现水平均处于较高的等级上。
高夫（Gough）提出的自我实现是指个人的整合及其潜能的实现水平，与马斯洛（A.Maslow）的自我实现概念有一致的含义。高夫把自我实现划分为7级水平，并根据正态分布原则，将1至7级水平的理论分布比例分别定为8％、12％、19％、22％、19％、12％、8％。本研究统计了少数民族教师在自我实现水平上的分布人数与比例，结果是：1级水平12人（3.6％）；2级水平25人（7.4％）；3级水平45人（13.4％）；4级水平75人（22.3％）；5级水平72人（21.4％）；6级水平53人（15.7％）；7级水平55人（16.3％）。可以看出，在较低的水平（1-3级）和中等水平（4级）上，少数民族教师的分布均低于理论分布，在较高的水平（5-7级）上，少数民族教师的分布均高于理论分布。尤其是在最高一级的水平（7级）上，少数民族教师的分布明显地高于理论分布。经卡方检验，X[2]＝53.9182，df＝6，p＜0.05。
（三）少数民族教师人格特征的相关因素的研究
探讨少数民族教师人格特征的相关因素是研究少数民族教师职业素质的一个重要内容。影响少数民族教师人格特征的因素既与其长期从事的活动有关，也显示出其性别差异。为了多视角、全面地了解和把握云南省少数民族教师的人格特征、结构，本研究选取少数民族教师性别、中小学校、教龄及教学奖励等因素，通过简单效应分析方法，探讨这些变量对少数民族教师人格特征形成的影响。
1.少数民族教师人格特征与性别、中小学校教师的方差分析
以少数民族教师在CPI量表上的测验分数为基础，进行2（男／女）×2（中学／小学教师）的多因素方差检验，结果见表2。
表2 少数民族中、小学校教师及其性别在CPI测验上的方差分析结果
中小学校教师 性别中、小学校教师*性别
人格特征
FSig.
FSig. F
Sig.
支配性 1.618 0.2040.017 0.8962.076 0.151
进取能力0.384 0.5361.773 0.1841.811 0.179
社交性 0.004 0.9490.044 0.8353.843 0.051
社交风度0.523 0.4700.083 0.7740.310 0.578
自我接受1.637 0.2022.116 0.1470.005 0.941
独立性 3.632 0.0584.408* 0.0370.835 0.361
责任心 4.322*0.0388.045***
0.0051.097 0.296
通情性 0.632 0.4270.102 0.7505.803* 0.017
社会化 6.442*0.0121.391 0.2390.211 0.646
自我控制10.712****0.0010.901 0.3430.350 0.555
好印象 3.306 0.0700.424 0.5151.107 0.293
同众性 21.637****0.0000.795 0.3730.217 0.641
适意感 5.604*0.0181.419 0.2340.200 0.655
宽容性 3.300 0.0706.085* 0.0141.473 0.226
顺从成就8.941*** 0.0034.232* 0.0400.031 0.861
独立成就2.762 0.0971.182 0.2780.431 0.512
智力效率2.557 0.1111.882 0.1710.046 0.831
心理感受
0.868 0.3521.416 0.2350.099 0.754
灵活性 9.086***
0.0030.188 0.6650.002 0.964
男/女性化 0.058 0.8094.996* 0.0262.095 0.149
表2表明，少数民族教师的性别因素在独立性、宽容性、顺从成就、男／女性化这四个特征上的得分表现出显著差异（p＜0.05），而在责任心这一特征上表现出非常显著的差异（p＜0.005）；中、小学校少数民族教师在责任心、社会化和适意感上有显著差异（p＜0.05），在顺从成就和灵活性两个特征上有非常显著的差异（p＜0.005），而在自我控制和同众性两个特征上存在着极显著的差异（p＜0.001）。
对男女少数民族教师这五个特征的平均分的比较结果表明，少数民族女性教师在独立性、宽容性、顺从成就、责任心特征上的得分高于男性少数民族教师，而在女性化特征上的得分却低于男性。在其他特征上未见差异。
同时，通过对中、小学校教师在七个特征的平均数比较结果表明，少数民族小学教师在责任心、社会化、自我控制、同众性、适意感、顺从成就特征上的得分高于中学教师的得分，而在灵活性这一特征上是少数民族中学教师得分明显高于小学教师。
性别因素（男／女）与中、小学校少数民族教师因素的交互作用在通情性特征上有显著效应（p＜0.05），而两因素对其他特征交互效应不显著。简单效应分析结果表明，不同性别的少数民族小学教师在通情性特征上的得分存在显著差异（F＝4.24，p＝0.040，即p＜0.05），少数民族小学女教师的通情性显著高于少数民族小学男教师，这表明，少数民族小学女教师比男教师更易理解他人的情感、平和、大方；而男女少数民族中学教师在通情性上无显著差异（F＝1.91，p＝0.168）。
2.教龄和教学奖励与少数民族教师人格特征的方差分析
以少数民族教师的教龄和教学奖励情况为自变量，以CPI测验原始分数为因变量，进行3×2的多因素方差分析，结果见表3。
表3 教龄和教学奖励与少数民族教师CPI测验结果的方差分析
教龄 是否获过奖教龄*是否获奖
人格特征
FSig.
F Sig. FSig.
支配性 1.259 0.2859.039*** 0.003
0.068 0.934
进取能力
4.169*0.0163.8270.051
0.142 0.867
社交性 4.801**
0.0092.9570.086
0.135 0.874
社交风度
6.359*** 0.0024.339*
0.038
0.068 0.934
自我接受
8.854**** 0.0003.0870.080
0.119 0.888
独立性 2.311 0.1011.8370.176
0.042 0.959
责任心 1.791 0.1680.2580.612
0.674 0.510
通情性 9.112**** 0.0007.808** 0.006
0.416 0.660
社会化 1.3050.2720.4370.509
1.878 0.155
自我控制
3.653*0.0270.0950.758
1.060 0.348
好印象 1.918 0.1481.2970.256
0.441 0.644
同众性 2.103 0.1241.5300.217
3.912* 0.021
适意感 0.004 0.9960.8940.345
0.731 0.482
宽容性 0.634 0.5311.6140.205
1.671 0.190
顺从成就
1.025 0.3600.9970.319
1.584 0.207
独立成就
0.477 0.6211.1410.286
1.313 0.270
智力效率
0.888 0.4122.7330.099
1.032 0.357
心理感受
0.599 0.5501.4550.229
0.481 0.619
灵活性 2.140 0.1192.2500.135
1.392 0.250
男/女性化 0.652 0.5220.0810.777
0.039 0.961
表3表明，不同教龄的少数民族教师在六个特征上存在差异，其中进取能力和自我控制特征上有显著性差异（p＜0.05）；在社交性上有十分显著的差异（p＜0.01）；在社交风度上有非常显著的差异（p＜0.005）；而在自我接受、通情性上存在着极显著的差异（p＜0.001）；在其他特征上未见显著性差异。表3也表明，是否获过教学奖励这一因素在社交风度这一特征上存在显著性差异（p＜0.05）；在通情性特征上有十分显著的差异（p＜0.01）；而在支配性特征上存在着非常显著的差异（p＜0.005）；在其他特征上未见显著性差异。
表4 不同教龄教师在六个特征上的平均数、标准差
教龄5年以下(n=125) 教龄5—10年(n=99) 教龄10年以上(n=113)
人格特征
MeanStd. MeanStd.MeanStd.
进取能力56.0809.33653.556
10.555 52.699 9.430
社交性 52.8569.36649.182
9.631
50.965 8.562
社交风度52.2967.79648.919
8.846
49.327 8.394
自我接受53.5049.39649.697
9.097
49.283 8.213
通情性 57.9208.69953.899
10.679 53.858 10.055
自我控制47.5208.81148.343
8.873
50.690 8.426
通过对不同教龄的少数民族教师在这六个特征上的平均分进行比较，结果表明，教龄因素在少数民族教师的进取能力、社交性、社交风度、自我接受、通情性和自我接受的人格特征上分别具有显著和非常显著的差异，在进取能力、自我接受和通情性特征上，少数民族教师的得分从高到低依次为：教龄5年以下组、教龄5～10年组和教龄10年以上组；而在社交风度和社交性上从高到低依次为教龄为5年以下组、教龄10年以上组和教龄5～10年组的教师；而在自我控制上，得分从高到低依次是教龄10年以上组、教龄5～10年组和教龄5年以下组。即少数民族教师的进取能力、自我接受和通情性的分数，随着教龄的增长呈下降的趋势；而自我控制则随着教龄的增长，呈上升的趋势；在社交性和社交风度上则表现为，教龄5～10年组的少数民族教师的分数是最低的。
以是否获过教育和教学奖励为自变量，对少数民族教师在CPI测验中的平均分进行比较，结果表明：获过奖的教师在社交风度、通情性和支配性上，其平均分都高于没有获过奖的少数民族教师。
教龄与是否获过奖这二者的交互效应结果表明，教龄和获奖情况两个因素的交互作用在同众性特征上的测验分数具有显著效应（p＜0.05），对其他特征交互效应不显著。
教龄在5年以下的未获奖和获奖的教师在同众性特征上存在显著差异（F＝4.69，p＝0.031，即p＜0.05），获奖教师的同众性显著高于未获奖教师，其他教龄阶段的教师未显示出这一差异。
三、讨论与思考
（一）教师教育和培训应在改进、提高教师专业学科理论的同时，仍要重视和强调师范训练的规范性和必要性
长期以来，社会对教师的职业素质特别是教师的人格品质，始终是以一种较高的期望来要求的。例如，教师应该具有热忱、关爱、责任心强、品格高尚、正直诚实、知识渊博等人格特点。然而，这样的一些特征只是教师职业的角色期待，是一种应然的人格状况。也是一个人通常表现在行为上的表面特征。而支配一个人表现出许多表面特征的背后往往是个人所具有的根源的、固有的特征。因此，一个教师的职业素质与职业道德状态与其人格因素是密切相关的。可以这样说，教师的人格因素是其职业素质的最基本的心理基础。心理学认为，个体所具有的人格特征如果与其从事的职业相匹配，一方面会使个人在这一职业活动中人尽其才，另一方面也使这一职业活动的效率提高，更易在这一行业中取得成就。否则，不仅难以胜任本职工作，而且还影响群体效率。
从我们的研究看来，绝大多数教师的人格特征都表现出教师这一职业所要求的积极的人格特征，如他们独立自主、力求进取和成功、有自己的见解和广泛的兴趣、多才多艺；能言善辩；通情达理。他们也更多地表现出了成熟、乐观，有能力应付生活中的紧张刺激，能达到自己的志向等心理特点。
同时，少数民族教师的人格特征与同等条件的汉族教师在大多数特征上是一致的，只有在少数特征上有差异。这些特征上的差异，说明了地区的民族文化对少数民族教师人格特征的影响。而其他特征上的共同性，反映着教师职业的训练对个体心理特征形成的渗透。这意味着，良好的教师教育与培训，或师范训练，可以养成教师这一职业群体所需要的品质与特征。反之，在教师教育中的工作失误和不恰当的引导，还不仅仅是教育或者教师平庸化的问题，而是会养成教师某些不良的，或不利于教育工作的品质。这体现了教师教育的必要性与师范训练的特殊性。
（二）在学校管理中，爱护少数民族教师的工作热情，建立民主、平等、尊重的学校精神氛围，发展积极的人际关系，为维护教师的心理健康创造良好环境
本研究表明，少数民族教师更多地处于较高的个人整合和潜能实现的水平。而少数民族教师与同等条件下的当地汉族教师的自我实现水平分布相比未见差异。这说明，就整体而言，云南省民族地区的少数民族教师个人整合及潜能实现的水平高于一般人群。即，他们温和而成熟、乐观而兴趣广泛、有较高的个人抱负，能够达到自己的志向，有自我确定感。高夫提出的个人整合及潜能实现的水平就是指个体的自我实现水平，是个体整体心理素质在实际行动中的综合性反映，因此透过这个指标可以看出少数民族教师的综合人格素质特点。
从传统的“传道、授业、解惑”的教师职能到今天的教师专业化发展的要求，我们都不难看出，社会对教师这一职业在责任感、乐群、进取、富有才识、热爱自己的职业等方面提出不同于普通人群的要求。人们用诸如“人类灵魂的工程师”“太阳底下最光辉的职业”这样美好的语言，表达了这种社会期待。我国学者普遍认为，教师人格具有职业特殊性，并且优于一般普通人群。[2][3][4] 本研究的调查结果与这些研究结果相一致。教师这种良好的个人整合和潜能实现水平及其优秀的人格特征主要是由教师特殊的职业素质要求和职业活动决定的。一方面，体现了社会对师范教育及师范生培养模式定型化的影响；另一方面，由于传统观念对教师职业角色具有较高的期望，如，认为教师要给别人一碗水，自己首先就要有一桶水，学高为师、身正为范等，正是这种社会期望潜移默化地影响了教师的个人整合和追求潜能发挥的动机水平。再者，现代社会的高速发展和变迁，也迫使教师为了适应社会发展和教师职业的变化而不得不努力调整自身的水平从而追求更高更远的目标。
较高的自我实现水平为其自身专业化发展提供了良好的内在动力，有利于少数民族边远地区教育质量和办学水平的提高。但同时也应该看到，现今社会竞争的激烈以及教师角色的多元化，也给少数民族教师带来了前所未有的心理压力。这势必会影响到少数民族教师的心理健康状况。因此，教师教育和研究中也应该关注教师心理问题的疏导。
（三）从少数民族地区的实际出发，考虑中、小学校教师不同因素所形成的差异，教师教育与培训要采取反思教学、分层施教、分类指导、分别要求等多种形式，促进教师的专业成长与发展
从研究中我们看到，云南省少数民族女教师除了在女性化特征上的得分低于男教师以外，在独立性、宽容性、顺从成就、责任心上的得分均高于男教师。这表明，少数民族女教师相比起男教师，更独立、自信、宽容和信任他人、不易屈服。比之男教师，她们更具有责任心、办事认真可靠而有理智。这样的人格特征的差异与云南省少数民族地区生活条件的艰苦、一些地区民族的风俗习惯以及女性在劳动和生活中所扮演的角色是分不开的。云南省少数民族地区的经济大多数是以农业为主，由于文化的原因，少数民族女性除了承担家务以外，做农活和经商妇女们也是一把好手。如纳西族和白族妇女的人数在手工贸易中占有很大的比例。彝族妇女和哈尼族妇女除了要承担全部家务劳动外，同时也是家庭经济来源的重要支柱。甚至一些少数民族地区的风俗就是女主外男主内。这样，就培养了少数民族妇女吃苦耐劳、任劳任怨、坚强、实干等人格品质。作为教师这一特殊的职业，教师所面对的对象无论在生理上、心理上还是社会化程度上都是尚未成熟的孩子，教师在教育和教学活动中所扮演的角色是多重的，作为一名学生成长过程中的促进者，除了在教育教学活动中传授学生知识、培养其能力，做学生的表率以外，在教学活动和班级中，他还要担任集体的领导者和家长的代理人，同时还要是学生的良师益友和心理学工作者。这样一些复杂的角色和琐碎的工作，对人的耐心和毅力常常是一种磨炼。而女性在耐心和韧性上比之男性要更好一些。因此，少数民族女教师比男教师在人格特征上表现出更多的积极品质。
本研究发现，与中学教师相比，少数民族的小学教师更多地表现出责任心、自觉遵循常规和准则、能尽心尽力地工作。他们更明显地体现了自我克制、有耐心、通情达理、易合作、有强烈的成就动机。但在灵活性上，少数民族中学教师又比小学教师非常显著地表现出有社交能力、办事有效率、能专心于一项别人可能感到厌倦而灰心的任务。这可能是因为，小学教师与中学教师所面对的教育对象在年龄、心智的成熟程度上的差异所造成的。小学教师由于所面对的对象在生理和心理发展上都处于不够成熟但又相对平稳的阶段，这个时期的小学生由于思维的批评性、灵活性的发展水平有限，在道德判断和自我评价上还处于皮亚杰所谓的“他律向自律过渡”的时期，在生活和学习上对教师都有极大的依赖性。这就使得小学教师的工作既纷繁又显得琐碎，需要小学教师对教育工作和对象付出极大的爱心、耐心和韧性，循规蹈矩而兢兢业业。而中学教师所面临的教育对象是处于身心急剧发展并逐步成熟的学生。这时的学生心理发展的特点是半成熟半幼稚、半独立半依赖，他们情绪丰富而多变，对世界和周围的人有着自己的看法和观点，不再迷信和盲从教师、家长和权威。这时的教师，不仅在教学上“教无定法”，在对待每个学生和每一个事件的处理上也没有现成的模式可遵循，这就使得中学教师在工作中要有更为灵活机智的头脑和方法。
这也意味着，在教师培训工作中，同样存在着“因材施教”的问题。培训中、小学教师所针对的侧重点和方式手段应不相同。如，在培训和提高中小学教师理论素养和专业技能的时候，对于小学教师观念的更新，应注意引导他们在勤奋、求稳的基础上要有创新意识；对于中学教师，则应引导他们在现有的应试教育的模式下，养成自觉反思自己教学工作的习惯，树立为学生终身发展奠定基础的意识。另外，少数民族教师大多数分布在云南省较边远的地区，工作繁重，出来集中接受培训的机会较少，因此，教师培训也要寻求一条“因地制宜”的途径。
教龄是教师所从事教育实践活动的时间的长短，它是影响教师专业化发展的客观因素之一，教龄的长短与教师经验准备性、应变能力和教育艺术的提高有直接关系。随着教龄的增长，教师由一个新手逐渐成长为一个熟练且教学经验丰富的教师，有利于促使教师从新手型向专家型教师发展。而教师的人格也就在这个过程中逐渐成熟完善，并与其经验一起对教师的教育教学活动产生影响。
在国内许多对教师人格的研究中发现，教龄是影响教师人格发展的重要因素。[5][6] 本研究表明：云南省少数民族教师在进取能力、自我接受和通情性上，教龄越短和越年轻的教师比年长和经验丰富的教师更倾向于表现出进取、渴望成功、热情、有自信、能言善辩、易于与人相处的特征；而在自我控制上，工作经验丰富和年长的教师更善于自我克制、审慎和有耐心。教龄在5年以下和教龄在10年以上的少数民族教师比起教龄在5—10年的教师更多地表现出开朗、合群，容易被别人接受和理解他人的人格特征。这说明，教龄越短的青年教师经验少，但他们有“初生牛犊不怕虎”的精神，所以，他们自信、热情，对任何事情都充满了好奇，敢于做各种尝试，进取心强。但是，随着教龄和经验的增长和工作的历练，在适应生活和职业生涯的过程中，他们经受了一些挫折，这使得他们越来越多地表现出沉稳、自律、审慎的特征，人格变得更加趋于稳定。这样一些特征，也影响着他们对知识及对教材的理解和处理的方式，更易使他们内省、反思自己的教学，并在教学中形成自己独有的教学风格。所以，在中小学教师教育实践中，要注意教龄因素与教师人格特征的关系。
（四）学校管理要注意科学运用奖励、积极肯定和评价的方法，使教师在工作中体验教师工作艰辛、明确教师职业的重要价值和责任的同时，从工作中获得成就感
本研究通过外界对教师教育教学活动效果的评价（是否获得过校级以上的教育教学奖励），考察了少数民族教师曾获奖与否与他们的人格特征之间的关系。结果表明，教育和教学活动奖励因素在少数民族教师人格特征的差异主要表现在支配性、进取能力、社交风度和通情性四个方面。曾有过获奖经历的少数民族教师在这四个特征上的得分要高于没有获奖经历的教师。但获奖因素与人格的其他特征的关系不明显。这说明，办事有计划和任务取向、有首创精神、热情、通情达理、容易合作、适应性良好的少数民族教师更易获得领导和同事的认可和赞许，其教学成绩也更容易得到大家的认可。其中，社交风度和通情性与获奖与否显著正相关，这在一定程度上也说明了，要使自己的努力得到别人的承认和认可，良好而积极的人格特征也是重要的。行动目标明确、积极上进，加之通情达理、能为他人着想等人格特征使之获得同事和领导的肯定，而同事和领导的赞许、鼓励又反过来激发个体表现出更多积极的人格品质。获奖状况与人格特征的表现可以说是互惠的关系。因此，在学校管理中，科学的管理制度、合理的奖惩、及时的鼓励是调动少数民族教师工作积极性和主动性的一种必不可少的手段。
教育活动的特殊性对教师的某些人格特征有着极高的要求，特别是与教育活动密切相关的一些重要的心理品质，如责任心，自我接受等。责任心是个人对在工作、生活中所应承担的责任的认识，表现为关心职责和义务，以及对工作、生活认真负责的态度。它是人的优秀品质的重要组成部分。而教师的自我接受是其对自我的认可和自身职业认同的重要基础。但是，这些特征在本次研究中，无论是少数民族教师还是同等条件下的汉族教师，与普通人群的平均水平相比，未发现有显著差异。这在一定程度上反映出在教师的发展上，存在着被教育专家称为“教师平庸化”的现象。这也提醒了教育的决策者和管理者，在走教师专业化道路和开展师资培训中不仅要从其业务素质去考虑培养研究型的教师，还应该更多地考虑到教师心理品质的培养，引导教师在教书育人的同时，也从工作中寻求自身的真正有意义的价值，从认识、情感和观念上拒绝平庸。
收稿日期：2007—08—10；
修回日期：2007—09—02
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