教育行动研究的方法论分析，本文主要内容关键词为：方法论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、从波普尔“四段图式”看行动研究
以逻辑实证主义为代表的现代科学模式，认为科学的发展是观察－理论－新的观察－新的理论的过程，科学的特征在于得到经验事实的实证或确证。19世纪末20世纪初的物理学革命动摇了确证观的地位，促使了确认观的兴起。确认观的典型代表人物是在后现代科学哲学领域有着巨大影响的英国科学哲学家卡尔·波普尔。
波普尔提出了“猜测与反驳”的知识增长模式，认为科学的发展是通过不断提出试探性的猜想，并不断排除猜想中的错误（即反驳）而得到实现的。在波普尔看来，可以反驳或证伪是科学理论的本质特征，因为它是一种“猜测”，不可能绝对正确、永不改变。波普尔认为，正确的科学发展模式是从问题开始，为了解决问题P1，提出大胆的试探性理论T1，后者通过观察、实验或实践中的生产应用，加以检验，纠正错误EE，确认理论一旦被证伪，就产生了一个新问题P2，新的问题的解决又要求提出新的理论，于是又需要新的检验，如此往复以至无穷[1]P62。这就是著名的科学发展“四段图式”。波普尔强调，在这一过程中理论并没有被确证，而是被确认，是理性根据实验结果对理论的暂时接受，理性终究会越过这个阶段，把曾经确认的理论否证。波普尔的一个著名口号是“从错误中学习”。“四段图式”展示的就是一个不断发现新的错误、新的问题，和纠正新的错误、解决新的问题的过程。于是在解决问题的认识循环过程中，问题繁殖起来，理论也繁殖起来，知识成指数增长。科学活动是一个提出尝试性理论，然后排除错误的过程。通过不断地排除错误而接近真理。
行动研究（包含着“计划－行动－观察－反思”阶段）的研究过程正体现了波普尔的“猜测与反驳”模式。“计划”是对问题的解决提出试探性设想；“行动”是依照计划对设想作行动上的试探；“观察”是对猜想的检验，它可以肯定或部分肯定成功的试探，否定或部分否定失败的尝试；“反思”是分析排除不足或错误，并从中发现新的问题。反思后进入新的螺旋式循环中的“计划”阶段，提出解决问题的新的猜想或解决新问题的猜想。这样，每一次新的循环，都使解决问题的方法得到完善，并使单个问题的解决扩展为问题集的解决。
所不同的是，“四段图式”从理论发展着眼，问题产生于原有的知识和信念不能解释现实所发生的事件；而行动研究是从实践改进着眼，问题产生于实践与从事这些实践的期望之间存在着差距。但它们具有的共同点在最核心的方面，就是对原有理论或行动的批判性反思。
波普尔认为，批判是对原理论的批判，即对原思维结果的再思考，我们可以把这种思维方式称为反思思维。按照波普尔的观点，反思是把“思想客体”作为对象。原有的认识（知识、理论体系、思维形式等）不能解决认识的新问题。这就需要对原有的认识重新加以认识，于是产生了反思这一自指性认识结构形式[2]。在行动研究中，反思是把“行动客体”作为对象，但行动来源于思想，于是反思对象实际上既包括了体现着一定指导思想的行动，也包括了行动后面的指导思想。
如果说确证观着眼于获得经验事实检验理论或行动，因而注重经验事实获得方式和过程的严密性，那么确认观则着眼于发展理论或行动，因而注重批判性反思及反思后的重建。这重建就是猜想、计划。实验研究可以说是典型地体现着确证观，行动研究则明显地体现着确认观。以改革发展为宗旨的学校教育研究，理所当然地更适合于把以反思为核心的行动研究作为自己的主要研究方法或取向。
二、从科学合理性看行动研究
科学合理性问题一直是科学哲学发展历程中一个核心的问题。从科学哲学演变的历史来看，对理性观的追问大致可概括为从逻辑的视野向历史的视野转换，理性也因此从逻辑理性向历史理性延展。逻辑理性属于传统的理性观，是静态的、无时间性的、超验的。由于科学本身的历史文化本性，逻辑理性观在论证科学合理性问题时，遇到了很多困难[3]。尼采称传统的理性哲学家为作茧自缚的“大蜘蛛”、“苍白的概念动物”，因为它们缺乏历史感和生成意识。正是在这种情况下，很多哲学家尝试从历史的视野提出新的理性观，建构新的科学合理性模式。
坚持科学历史主义的美国著名科学哲学家库恩认为，科学的一切无不依社会与文化的变迁为转移。他说：“新科学哲学主要区别于旧科学之处，与其说是对历史事实的回应，不如说是对历史可提供的视角的回应。传统只涉及科学作为静态的知识实体，我们却必须论述动态的发展过程”[1]P75。库恩与波普尔尽管在科学发展方面有许多不同的观点，但在取历史的视角审视科学方面有某种共同点。波普尔体现了科学的动态过程的“四段图式”隐含着历史的、发展的眼光。
被视为新历史主义学派主要代表的美国哲学家夏皮（佩）尔尽管不承认给他的这一头衔，但他力图通过对历史的关注来理解科学，通过历史为科学找到理性的根据。他以域的变化来展示科学的历史生长过程。域，指的是正在进行研究的课题。域是变化的，即它具有随时间变化而变化的特点，可能被重新构想和重新描述。一方面，域是问题的逐层展开，从对所包含的核心问题给出一种假说性的解答，到考虑使假说与已有的科学理论相容。当假设理论与已有的科学理论不相容或表现出不适当性时，就要考虑克服这些不适当性的合理方向是什么，什么是对这些问题的适当解决或是对不适当性的消除。另一方面，域可能和其它域联合形成更大的域，也可能破裂，形成新的域。科学的进化表现为以域为单位的向前推进[4]P298～354。实质上，这是一个建构的过程，也是一个历史的过程。因为只有在历史的维度上，才能展现出课题（问题）、问题的解决方式、理论与假说的适应性、以及域的规模的建构性成长。
如果我们把学校教育行动研究视为一种微缩的科学探索过程，那么它的“计划－行动－观察－反思”螺旋式循环便是域变化发展的建构过程。每一次循环，都会发现新的问题或新的解决问题方式，都是一种新的建构。后现代思潮所关注的科学实践观和方法论，以历史的观点，流动和过程的观点看待事物，把一切都看作是关系和过程。认识主体在与认识对象及其语境的互动中会重构原有的认识，建构新的认识。因此，教育行动研究中得以成为课题的那些问题，并不是在某一开始时刻在研究者头脑中的定形。研究过程本身就是研究者与研究对象互动的过程，这一过程往往会建构出与原有认识不同的意义，使课题动态地建构性发展出一连串问题以及解决问题的方式。于是，学校所发现并由此纳入研究的问题逐层展开，由小到大，从局部到整体。行动研究的创始人卡尔与凯米斯就认为，任何行动研究案例或项目都以一种情境下的实践和理解模式开始，以另一种模式结束。这一过程中，它们当中的一些实践成分得以延续，新的成分被添加，旧的成分被丢掉。难怪他们认为行动研究采纳一种历史的社会的辩证的理性观，是一个改变实践、理解和情境的历史过程[5]。
对于域的变化的历史路线，夏皮尔归纳了两类主要方向：构成性的与演化性的。类似地，教育行动研究中，课题的建构与发展也主要地循着这两条路线。构成性路线一方面表现在原有的小课题，逐渐扩展或整合成包容性更大的课题；另一方面表现在原有的大课题，分化出更具体的小课题；演化性路线表现在原有的课题发展出更新的研究方向或视角。正是这种问题的变化，驱动着教育研究行动的持续，使得学校的改革与发展不断走上新的台阶。
作为一种历史过程，“其过程的严格性和说服力并不是来自于使用特定的观察和分析技巧（比如测量工具或统计分析），或使用特定的媒介技巧（譬如，建立测量的可靠性和信度的技巧；或确保测验权力的技巧），而是来自于自我反思性的螺旋式循环，特别是，观察与反思重构过程中的解释的、逻辑的、经验的和政治的连续性，以及计划与行动过程中所建议的行动辩护上的逻辑的，经验的、政治的连惯性”[5]。因此，行动研究无需像实验研究那样强调研究过程的严密性与精确性，而是强调自我反思的深刻性与创造性。正是这种自我反思，使得教师专业素养也进入一个不断成长的历史过程，从而实现行动研究对教育者个人观念与行为的变革功能。
三、行动研究与实验研究的联结链
从上面的分析可以看到，曾经在不同时期为学校教育研究所青睐的实验研究与行动研究是不同研究范式下的方法取向。前者是追求严密性、可控制性、可预测性的实证主义取向；后者则更多地体现着灵活、多元的后现代取向。但是，这并不意味着两者处于二元对立的状态。后现代反对非此即彼的二元对立思维方式，主张存在一种我中有你、你中有我的相互依赖融合的辩证关系。
夏皮尔提出了他的“推论联结链”(the chain of reasoning connection)的观点，认为在不同的理论、问题、解释和思考之间，“常常有联结两套不同标准的发展链条，通过这种推理联结链可以找出两者之间的合理演化”[1]P128。
那么，行动研究与实验研究的联结链在哪里？我们可以从研究分类的两个维度看，即量－质研究和描述性－干预性研究（见下表）。
描述性研究
干预性研究
量的研究
问卷调查、结构性观察、 实验研究
测量、内容分析
质的研究 访谈、非结构性观察、 行动研究、个案研究、
作品分析、叙事 叙事研究
实验研究和行动研究分别属量的研究和质的研究。但是细究起来，如果我们不把量和质看作是两极对立，而是在量－质的连续体的两个端点，那么就会看到彼此间有着渐变的联系。量－质的特性更多表现在所收集的资料以及处理分析资料的方式上。实验研究追求资料的可观测性，强调严格的测量和统计。但也有些实验研究收集分析的是带情节性而非数据性的质的资料，诸如被试的口述报告。行动研究青睐情节性的、质的资料，但也尽可能关注获得有说服力的数据。
实验研究和行动研究都是寻求变革现状的干预性研究，它们都需要对作为自变量的干预措施加以考虑。这种考虑可以看作是设计与探索的过程。从设计与探索的前后关系来看，一般是设计在前，探索在后。但真正在研究中，两者的前后关系是难以区分的，正像母鸡与鸡蛋一样。
在实验研究中，干预设计实质上是确定自变量。往往是设计在前，探索在后。一旦因变量、自变量确定下来，接下来的事就是收集研究变量（因变量）的数据，通过统计检验来确定是否接受研究假说。这时所探索的是两种变量之间因果关系是否成立。
在行动研究中，干预设计就是计划阶段。但计划要在不断地行动——反思的循环中修改完善，设计本身就是一个反思探索过程。这时所反思的是原有的做法有什么问题，探索的是何种干预手段更为有效，干预手段是探索的结果或成果。因此干预设计实际上作为对“怎么办”的思考和回答，贯串于整个研究，成为改革性研究的核心工作。
比较两者可以看到，实验研究是横切面式研究，分离出有限的个别因素进行研究，自变量（干预变量）是预设不变的；行动研究是纵向研究，从发展进程或历史的角度进行研究，干预变量是不断根据行为发展的结果而调整的。于是行动研究中的每一个“行动－反思”循环都可看作是一个小实验。或者从另一个角度看，实验研究的自变量，可以通过行动研究逐渐排查缩小范围而成为假说。
于是，我们看到了在学校教育研究中实验研究与行动研究的一种紧密相靠的伙伴关系，可以你中有我，我中有你。学校教育改革研究，不管其是否称为“实验”，其实就是处于这样一个量－质或实验－行动的连续体中的某一位置。它完全可以吸收两端各自的优势，不必考虑自己更像谁而贴上某种为权威所接受的标签。