关键能力在英国职业教育中的演变，本文主要内容关键词为：职业教育论文,关键论文,能力论文,在英国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G719.11/561［文献标识码］A［文章编号］1006-7469(2003)01-0032-04
“关键能力”的概念最早是由德国劳动力市场与职业研究所所长梅腾斯于1972年提出的。这个概念一经提出，就对欧美及世界各国的职业技术教育产生了极大影响，以致成为了各国职业技术教育课程与教学改革的基本指导思想。英国作为老牌的职业教育国家，很快也引入了这一概念，从20世纪70年代末起，关键能力在英国的职业技术教育中经历了种种变化。本文就从英国国家职业教育系统的视角出发，对英国职业教育关键能力的演变作出阐述和分析。
一、关键能力及其相关概念
关键能力也称核心能力，它是指一种普通的、可迁移的、对劳动者的未来发展起关键性作用的能力。有人也形象地称它为“可携带的能力(portable skills)”。个体需要这样的能力以使自己在劳动力市场中可以更灵活、更有效地找到或更换工作，并导向工作的成功。在西方工业社会从福特主义(Fordism)向后福特主义(Post-Fordism)转变的过程中，职业教育经历了从产品驱动(product-driven)到市场驱动(market-driven)再到过程驱动(process-driven)的不同发展阶段，这使劳动力市场变化莫测[1]。关键能力的出现正是为了适应职业流动性和职业适应性的要求。它在当今整个职业教育领域中扮演着一个十分重要的角色。
在英国，根据关键能力的重要性，关键能力还被进行了更为细致的划分，目前分为主要关键能力(main kev skills)和广泛关键能力(wider key skill)，或称硬关键能力(hard key skills)和软关键能力(soft key skills)。其中，主要关键能力被认为是相对更重要、更核心的，它在英国普通国家职业资格(GNVQ)课程中是要求必修的；广泛关键能力则相对要求没那么严格，它被包括在英国现代学徒制(Modern Apprenticeships)和国家受训制(National Traineeships)中。
与关键能力相关的概念还有高级能力(advanced skills)和基础能力(basic skills)。高级能力是在关键能力之上的，也更难实现，如管理能力等。基础能力则是低于关键能力的一个概念，但它是建立关键能力的基础，如普通的文字和数字能力。在英国的职业技术教育中，随着政府改革实践及研究的发展变化，基础能力、关键能力和高级能力这三层次概念是浮动的，而不是绝对的。比如对外语的看法，有时它被认为是关键能力，有时它又被当作是高级能力。对能力重要性的不同界定，决定了最后对关键能力的规定。
二、英国关键能力演变的背景
英国是传统的资本主义工业国，也是职业技术教育自成体系的国家，因此包含了许多特殊的历史背景因素，这是我们研究任何教育演变都必须考虑的重要方面。
（一）社会政治背景
欧洲大陆对技术教育与普通教育相对能比较平等地对待。其所持的技术教育范式有两个信念支柱：1)技术是科学的工业应用，因此应该尊重技术；2)有技术知识的人只要有少量一些普通的非职业教育，就可以很好的表达及与人交流[2](P.23)。但在英国，没有这样的信念。英国教育一直沿用双轨制，职业技术教育与普通教育分轨进行，且地位是很不平等的，职业技术教育的地位较低。英国职业教育的模式是学徒制。它是以实践和工作为本位的，且与主流教育分野。但是，雇主们对学徒制的支持往往有名无实，普通教育中对技术培训的参与是自愿的，因此也不要求学校的毕业生要有广泛的技能或者适应能力。社会对技术教育并不重视，技术教育大部分是由机械协会(Mechanics Institute)、伦敦城市与行会协会(City & Guilds)及夜校负责。英国技术教育的地位之所以低，正是由于这种以工作为本位的学徒制，而另一方面，在英国，教育也从来就没有被当作是“为成为博学的公民所做的准备”[2](p.23)。由于英国技术教育与普通教育之间从来就没有相互联系的传统，后来为适应社会经济发展的要求，就不得不对可转换的这种关键能力给予更多的重视了。
另外，在英国，受通才教育的统治阶级需要发展的是政治高层人士所应有的品质，而劳动阶级则是政府的被动接收者，而非主动参与者。其结果就是“被统治者”的教育被减少为狭隘的职业培训了，而这种教育的效用则仅仅是以它所能产生的在工作场所的能力来衡量的。然而，随着英国工业社会的衰弱，教育系统不得不对越来越糟糕的经济环境做出反应。20世纪70年代后期，伦敦城市与行会协会课程就规定必须学习并考核交流技能，但那时学徒制已经衰弱，那些学术能力较弱的学生正面临失业，而且许多失业的年轻人也缺少社会和生活技能，这就使英国职业技术教育不得不反思对关键能力的开发，以解决缺少学术知识的那些年轻人的失业问题。
（二）哲学背景
英国职业教育的发展中，两种对立的教育哲学模式一直相互对抗。其一是社会中心模式，它将教育与培训相联，其首要的目标是促进经济繁荣；二是自由的个人主义模式，它认为培训完全是功利主义的，因此培训几乎完全不重视概念的理解，而只关心表现的能力。同时英国教育界也在不断寻求这两个极端的相互折衷。托尼就认为，教育既是社会的资源，也是个人的实惠。在职业教育方面，他的哲学观点既是自由主义的，又是社会中心的。自由主义要求教育不是狭隘的职业教育论，而是思想的提升；而社会中心是说教育不只是对个人的好处，也是对整个社会的好处[3]。托尼的职业教育思想产生了很大的影响，它甚至被称为了“托尼范式”。哲学、政治和经济是可以趋同的，这样的信念操纵了英国关键能力的演变及义务后教育的改革。政治制定者也正是这样找到了哲学和经济辩护的汇合点，从而力图让职业技术教育既服务于社会，也服务于个体。在英国的职业技术教育中，通才范式与技术范式相互折衷与结合，在普通课程中加入职业教育成份，而在技术课程中加入普通教育成份，以此来跨越职业教育与学术教育的分野。
三、关键能力在英国的演变
回顾关键能力在英国的演变，其正式规定的历史可以追溯到1979年，在以后的二十多年中，无论是操作部门还是所规定的关键能力内容都发生了多次变化（见表1）[2](pp.30-31)。
1979年继续教育部(Further Education Unit)在它的一个重要文件《选择的基础》中，第一次对英国职业教育中的关键能力做出了规定。那时的关键能力共规定了11项，涵盖内容很广且十分细致，其基本思想主要是将经济需要与社会要求相结合。但在其后的几年中，青年失业问题仍没得到解决，再加之技术变化的加快，人们越来越觉得有必要习得一些可受用终生的技能。1982年，继续教育部出版了《基础技能》，其中规定了描述关键能力的两条原则：普通性(genericness)和迁移性(transferability)。普通性是指这种技能在各种各样的工作和学习情境中都是需要的，而迁移性是指在一个环境中习得的技能可以被运用于另一环境中。这两条原则一直指导着以后英国职业教育关键能力的规定。1983年，在继续教育部为青年培训计划设计的关键能力中，仅包含5项。20世纪80年代中期后，关键能力已经进入了商业与技术教育委员会 (Business & Technology Education Council) 和伦敦城市与行会协会的课程中了。1989年英国工业联盟 (Confederation of British Industry) 和教育与科学部 (Department of Education and Science) 都对关键能力作出了规定，但内容却不尽相同。教育与科学部把关键能力和减小学术教育与职业教育分野的问题分开处理，而英国工业联盟却认为这两个问题是紧密联系的。不过，贝克（时任教育与科学部部长）首创了“核心能力”一词，同时还建议要对核心能力建立正式的考核，并要求建立职业教育与学术教育之间的学分转换系统，以此支持关键能力的发展。但此时也有人对关键能力缺少哲学深度提出了批评。
表1 英国职业教育中关键能力的演变
进入20世纪90年代，英国职教对关键能力的规定逐步走向层级式的结构。1992年国家职业资格委员会(the National Council for Vocation Qualifications)对不同重要性的关键能力的规定开始了区分，分为强制性的和非强制性的两类。在这之后，英国对关键能力的描述都有了主次之分。1996年的迪林报告(Dearing Report)是英国职业教育发展史上的一个重要文件，它建议将普通国家职业资格与学术水平两条路径进行整合，规定交流、数字应用、信息技术三项为主要关键能力，团队合作、问题解决和学习的自我管理三项为广泛关键能力。迪林报告对关键能力的演变产生了极大的影响。它将社会政治哲学、经济需求与课程改革联结在了一起，既强调社会经济义务，也强调个人要求。它强调了教育与培训对个人生活的重要性，还强调了社会有必要拥有训练有素的劳动力以与其它经济强国竞争。迪林报告还改变了职业教育系统的任务——从原来为一项工作对青年进行职业培训，转变为为个人的就业能力而进行终身学习。这是英国传统自由主义与欧洲大陆技术主义的相互折衷。1999年，资格与课程当局(Qualifications and Curriculum Authority)再一次对关键能力进行了调整，就形成了目前英国职业教育所规定的关键能力了，共两级六项：1)交流；2)数字应用；3)信息技术；4)与他人合作；5)学习与业绩的自我提高；6)问题解决。其中前三项是主要关键能力，在普通国家职业资格课程中必修；后三项是广泛关键能力，对其要求相对较低。
四、结语
纵观英国关键能力的演变，有五点值得我们关注：1)交流及与数字有关的能力一开始就在关键能力清单中出现了，这表明了读写及数理能力对个人和社会发展的重要性。教育系统应该让个体作好准备以迎接就业的挑战；2)1989年贝克对关键能力的规定中没有“信息技术”一项，而同年英国工业联盟的规定中却有，表明了政府与产业界在这一点上的意见相左。英国政府当时还没意识到以信息技术为基础的产业对劳动力的潜在要求；3)只有贝克的关键能力清单中没有“问题解决”，而之前及之后各部门对关键能力的规定中都有这一项，但是这一项却最没什么发展，这很大程度上是由于对“问题解决”难以进行评估；4)“与他人合作”和“学习与业绩的自我提高”两项软关键技能，是商业与技术教育委员会1986年和1991年首创的，而此后各部门对关键能力的描述都包含了这一点。这表明在“后福特主义”经济中，个人表现与团队表现都很重要；5)只有1989年英国工业联盟的关键能力清单中突然多了“价值与正直”一项，这很大程度上是因为人们并不认为伦理行为是一项技能，或者说它并不是一项必须要有的技能。英国学者认为，目前对关键能力作道德上的规定似乎还是多余的[2](P.29)。
英国职业技术教育中关键能力的演变到目前已历经了20多年了，整个发展过程既是学术上对关键能力研究的深入，更是社会经济要求与各方力量的反映。英国关键能力的演变仍未结束，关键能力的清单还会随情况而变化。可能的影响因素包括一些内部因素，如课程负担、评价困难等，也包括一些外部的经济与政治因素。职业教育与学术教育的贯通也会是影响关键能力进展的重要方面。我国在20世纪90年代也已提出了以能力为本位的职教理念，但目前职业技术教育还是出现了很大的问题，许多职业学校的毕业生都面临失业。英国所面临的职业教育问题也同样在我国上演。因此，对关键能力的研究，很有可能可以为发展我国的职业技术教育提供新的视角。我国职业教育必须在增强学生的职业流动性和适应性中寻找新的出路。