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中图分类号：G40－059.3文献标识码：A文章编号：1003－7667（2010）05－0001－06
当我们研究比较教育学的逻辑起点时，就不能不讨论人们对“比较”的认识过程，因为这一过程在一定意义上正好阐明了“比较”这一概念某种特定的存在功能及其学理价值。进一步明晰和理解“比较”的内涵及其生成逻辑，有助于我们更好地了解比较教育研究的层次性与多样性，有助于我们更好地认识比较教育学的学科性质和存在基础。
一、比较方法及其在比较教育研究中的运用
从词源学来讲，“方法”指的是人活动的法则，是“行事之条理和判定方形之标准”。[1]通常而论，“方法”就是要到达一定的目的而必须遵循的程序和行为。简言之，方法是一种手段、工具，是主体与客体的中介，是客体的对应物。尽管比较在成为一种系统的学术研究方法之前也作为一种思维方式体现在学科研究之中，但是比较方法在各学科中的运用成为一种时尚，则是比较主义思潮兴起带来的结果。
比较教育是作为一个具体的、具有实际内容的“存在者”而存在的，而比较则是在方法论上作为一种具体的技术方法而存在的，因此它们两者不在共同的边界内。比较作为一种技术方法进入到教育研究领域，自然与它和教育之间的内在联系有关。一方面，教育研究需要比较。由于教育更多地根植于文化传统之中，因此可以通过横向的跨文化比较，对“可比性的情形”进行对照，找出不同文化背景中教育发展的共同性和差异性，从而扩大教育研究的文化基础，揭示教育的普遍特征；另一方面，比较也适用于教育。因为比较不同于实验，它无须严格的量化工具，可以通过在比较中共同影响因素的相互抵消来消除误差，而且通过对两种教育差异的分析与描述，可以凸显不同教育的特质，亦可以探寻教育发展的内在缘由。因此，比较方法在教育研究中的运用是教育科学发展到一定阶段的自然产物，既是比较主义倡导的结果，也符合教育研究的实际需要。
当然，比较方法与教育研究的关联，并不意味着比较方法为教育研究所独有，更不能说明因为比较方法在教育研究中的运用而产生了比较教育学。特别是在研究方法的使用日益通行化的今天，我们几乎找不出哪种方法是为某个学科所专有，这就意味着，研究方法是不足以成为奠定一门学科独立的基石的，当然更不可能成为一门学科的主体。比较作为一种方法，无论是从最高抽象的哲学方法论层面，还是从最具体的实际操作甚至表述层面，都是一种任何学科都能够、必然且必须使用的方法，它绝不属于比较教育所专有，而比较教育也绝不可能单纯使用比较方法。事实证明，随着比较教育学的不断发展，比较教育学不断引入和借鉴社会科学的各种研究方法，这些方法的广泛运用不仅提升了比较教育研究的层次和水平，而且推动了比较教育学科的多样化发展。
从比较教育发展的历史来看，应用于比较教育研究之中的“比较”恰如阿尔特巴赫所说：“比较是一种有用的工具，但它是一种需要运用审慎思考与分析来使用的工具。”[2]在朱利安时代，“牛顿力学等一系列自然科学的卓越成就使许多人文学者集合在唯科学主义哲学思潮的旗帜下，自然科学的观点与方法成了衡量社会科学，包括教育学是否科学的权威尺度。各种社会科学领域纷纷进行探索式的效仿。朱利安便是这样一位教育领域里的探索者”，[3]他提出成立国际教育组织，用问卷的方式收集外国教育资料，传播教育改革经验。因此，比较教育学从一开始更偏向于实证科学，它的产生并不完全是基于比较方法的运用。
20世纪初，萨德勒开始转向对造成各国教育制度差异的根本因素进行研究，从而开创了比较教育学的因素分析时代。后来，康德尔进一步完善了因素分析法。从康德尔“民族性”的单因素分析到汉斯对教育的自然的、宗教的、世俗的多因素分析，都体现了历史学方法在因素分析中的支配地位，他们实际上并未使用作为技术层面的比较方法。20世纪60年代，贝雷迪在他的《教育中的比较法》一书中尝试用研究方法给比较教育学进行界定，并提出了“描述—解释—并列—比较”四阶段法。在贝雷迪的四阶段法中，“比较”是“表示两个或两个以上的同种现象间的统一性、相似性和异质性的关系概念”，“是观察、分析、整理等活动交织在一起的智力劳动”。[4]同一时代，诺亚和埃克斯坦、霍姆斯、埃德蒙·金在他们的著作《比较教育的科学探索》、《教育问题：一种比较的方法》、《教育研究和教育决策》中，也都分别探讨了比较教育方法论的问题，但诺亚和埃克斯坦主张运用科学的方法，即在研究过程中，大量收集数据、提出假说并验证假说、形成理论。霍姆斯在杜威思维五步法的基础上，独辟蹊径建立了“问题研究法”。埃德蒙·金探讨了有关教育研究的客观性，注重系统地收集各国教育制度及其背景资料，他还认为，比较教育的“研究方法本身只有暂时的和有条件的意义，并且它总是要过时的”。[5]埃德森认为，比较教育学的研究可根据它的内容——学校与社会的关系，借鉴历史学和社会科学的研究方法。
综观不同学者关于比较教育研究方法的论述，可以看出，他们大多都不是将“比较”局限在具体的技术方法层面。虽然原因是多方面的，但有一点可以肯定，比较教育作为一门跨越性很强的学科，具有跨文化和多学科的性质，它的任务是从不同的社会文化背景研究学校与社会的关系，揭示教育发展的规律。这样的一门学科，任何一种单一的研究方法都是无法胜任的。因此，我们认为，在比较教育学中，比较是对所比对象进行分析的思维过程，它甚至将多种多样的研究方法融入其中，它不是从技术方法层面而是从思维过程层面而成为比较教育学科的基本属性的。
比较教育研究中的“比较”是异质对象的比较。这个概念为我们区别了在同一文化背景（同一概念世界）中“教育比较”与在跨文化背景（不同的概念世界）中“教育比较”的根本不同。前者是以比较作为具体的研究手段，后者是以比较作为本质特征，它不仅关注不同文化背景下教育存在之间的同一与差异，更关注教育发展本身，并由此开拓教育的深厚土壤和丰富资源。从某种意义上说，“教育比较”侧重在方法层面，注重比较方法的具体运用，强调微观的研究过程，而“比较教育”则是侧重在教育层面，注重对教育的思维过程，强调宏观的分析范式。“教育比较”通常是描述性的，我们可以在不同的东西之间作比较，明确同一与差别是任何一门学科甚至任何一种叙述方式的基本前提。相对于当代中国的教育，比较研究已经融汇在教育研究之中了，因为就这一学科而论，中国的教育从一开始就是在以西方教育为主要参照系的基础上形成发展的。不过就此而论，如果局限于教育比较，只是简单地指出中西教育的同一与差别，不过是经验性的归纳和描述。
“就比较教育而言，比较的方法之所以成为它最基本的研究方法，其最重要的内在学理依据便是它的跨文化特性，由于比较教育研究先天地要在跨文化的视野中审视不同民族国家的教育现象，这就决定了它必然要以比较的方法作为其最基本的研究方法”。[6]除了这个最基本的研究方法之外，不同的比较教育学者在不同的理论框架内，根据不同的情况，自然可以运用不同的研究方法来从事其比较教育研究，但这些不同的理论框架和相应的研究方法必然与教育、文化、社会等比较教育面对的基本事实有着内在的联系。也就是说，这些研究方法在比较教育学研究中总是拥有其内在的学理依据。所以，“比较教育”虽然注定了要坚持和运用“教育比较”，但它却远远超越了方法层面的“教育比较”，而进入到一种科学层面的发展范式。
二、比较研究的发展历程及其意蕴
人类在认识、适应与改造客体世界，并不断地创造自己的生存方式的过程中，“比较”一直作为人类认知客体世界的“方法”从而与人类的思维模式和行为模式并存，它几乎是一切理解与思维的基础。我们正是通过比较来了解客观世界的。但人类的认识是有层次的，根据认识反映对象的深浅程度，可以划分为经验认识和理论认识两个层次。经验认识是人在同客观对象的直接接触过程中，对客观对象的现象和外部联系的反映。理论认识是指人的思想深入到客观对象的本质之中，是对客观对象的本质和内部联系的反映。在经验层次，思维形式是知性的；在理论层次，思维形式是理性的。思维一旦达到理性，就涉及到事物的内在本质，认识就进入了理论层次。[7]
如果说比较法主要是一种研究方法或手段，那么，比较研究则强调了研究的标准或规范。既然前者是后者的主要方法，可见后者的出现和形成是以前者为基础的。同前者一样，后者也并非教育科学所独有，诸如中西文化的比较研究等就是明证。从学理上且就语义清晰的角度论，比较研究是运用比较法为主而形成的研究模式；换言之，它具有自身特定的标准和规范。比较研究已经被广泛地运用于自然科学和社会科学的各个学科领域。
（一）比较研究的演进历程
比较研究蓬勃发展的显著标志是比较学科的兴起和比较科学研究理论体系的不断扩充和成熟。从比较研究的发展历程来看，主要有以下几个主要阶段：[8]
从古代至15世纪，是比较研究的萌芽时期。古代在世界不同地区先后独立形成了各具特色的科学文化体系，进而逐渐发展成三大文化系统，即中国文化系统、印度文化系统、欧洲文化系统。随着各系统之间的文化交流，出现了不同文化的早期比较。公元1～2世纪，印度出现了早期研究印度与希腊宗教的著作《弥兰陀王问经》。中国哲学与印度哲学的早期比较则始于公元64年佛教传入中国之时。但是由于地理条件的限制及其他因素的影响，这种文化交流时断时续，不成系统，相应的有关不同文明的比较也是间断和零散的。早期比较研究主要出现在各科学文化系统内部。与古代科学发展同步，早期比较研究缺乏科学性和系统性，带有思辨和猜测的性质，但是作为一种科学研究形式的萌芽，早期比较对后来的比较教育的创立和发展产生了深远的历史影响。
15世纪下半叶至18世纪上半叶，是近代自然科学发展的早期阶段，也是比较研究创立前的准备时期。早期自然科学是以搜集材料为主的经验自然科学，在对各种材料分门别类的整理分析中，比较方法首先在天文、生物等领域被人们自觉应用并取得成果，科学的比较研究从此拉开了序幕。在社会文化领域，伴随美洲和东印度航路的开通，欧洲资产阶级为掠夺财富、开辟市场，向美洲、澳洲及东方各国进行了大规模的殖民运动。传教士们在传教的同时，客观上起到了不同文化传播者的作用。他们一方面将欧洲的科技文化传播到世界各地，另一方面又把东方和其他地区的文明介绍到欧洲大陆，促成了历史上空前的东西文化的交流和沟通。这时出现了一批比较研究中西文化的欧洲学者。
19世纪初，欧洲各国的各个学科都兴起了“比较”热。自然科学中以比较解剖学为发端，陆续形成了比较生理学、比较胚胎学，直接波及到了人文科学和社会科学，出现了多种比较学科，如比较文学、比较宗教学、比较语言学等。这些比较学科一方面在研究上有着共同的倾向，即注意研究群体间在某种关系下被人们忽视的种种现象，目的在于揭示以前被认为毫无相干的群体相互间有着亲缘关系和发展中的联系；另一方面，这些比较学科又不是以形式逻辑的比较方法作为学科成立的依据，它产生的根源只能从时代的思维方式和研究方法范型的转变去理解，只能从它所产生时代的新辩证观念中发现原型。
（二）比较研究的涵义
“比较研究”（comparative study）是人们分析和认识事物的一种科学工具和方法。也可以说，比较研究是把两个或两类事物加以对照，从而确定它们的相同点和不同点的逻辑方法。这种比较方法，能够使人们通过把未知的事物同已知的事物进行比较而认识未知的事物；通过把一种现象同另一种现象进行比较而弄清楚这种现象。还有一种被称为“比较研究”（contrastive study）的研究方法，它是比较研究方法的一种，它主要是罗列不同点或对立点，因此使用面极狭窄。法国学者卡里（J.M.Carree）有这样一句名言：“比较X学不是X学的比较，不是X的比较研究。”[9]这一观点似乎适应一切比较学科，但愿比较教育学者们也能重视这一基本原则。这里需要重点探讨的是比较研究这种模式的标准或规范的内涵，及进一步凸现比较法与比较研究的区别与联系。对此，可从以下几个方面加以剖析。
第一，比较研究的方法多种多样，大致可分为逻辑思维方法和具体操作方法两类。前一类方法侧重解决“怎样想”的问题，它主要包括比较分析法与比较综合法，后一类方法侧重解决“怎样做”的问题，它包括描述法、统计法、历史法、社会学法、归纳法和演绎法，等等，但最核心的是比较法本身，这是比较研究在方法上的突出特点。如果在这个意义上把比较研究简单地视为具体的研究方法或许是可以理解。
第二，比较研究不仅涉及研究对象的学科领域，如文学领域的比较研究、政治领域的比较研究或教育领域的比较研究等，而且还形成比较文学、比较政治学、比较教育学等学科，但比较法则不具有构建某个学科领域的属性或特点。并且，比较研究还涉及研究对象的具体问题及其时间、地域三个要素，这些要素随着研究对象的变化而各有不同的具体内容，从而也使比较研究这种模式从内容到形式都显得多姿多彩。从这个意义上看，比较研究确实是远远超越了具体的比较方法。
第三，比较研究的目的，我国古代思想家王充曾经有过“两刃相割，利钝乃知；两论相订，是非乃见”[10]的论述。近代大学者梁启超曾说：“凡天下事，必比较然后见其真，无比较则非唯不能知己之所短，并不能知己之所长”，“不知己之所长，则无以增长光大之，不知己之所短，则无以采择补正之”。[11]比较研究的认识功能主要体现在通过对相关对象的异同的比较，“异中求同”探寻普遍性或“同中求异”辨明特殊性，并发展、检验和修正理论，以及对事物现象的“共性”和“通则”进行理论论说。[12]而“求同”与“求异”相比较，应当经由“求异”而注重“求同”，就此而言，比较教育研究探寻的是富有普遍意义的，甚至全人类教育发展的共同方向。我们虽然不能忽视不同民族、国家和地区之间的教育特殊性以及教育价值判断的区别，但人类教育的共同利益应是高于这些特殊性和差异性的，倘若不承认这一点，人类的教育合作和共同发展就无从谈起。
第四，比较研究要在正确选择具体研究对象的基础上，通过包括比较方法在内的多种研究方法的运用，最终达到认识具体对象及其规律的目的。这些方法的选用则是这种研究流程结构的一个环节和实现研究目的的具体方法，虽然任何方法的运用本身都有一定的目的，但这类目的一般是较浅近、较具体的。同时，就实现目的的价值判断而言，比较研究直接指向“认识规律”这一深层次目的，具有较高层次的认识功能，而比较等其他研究方法往往是“认识规律”的具体手段，其认识价值的层次相对偏低。如“比较史学之父”马克·布洛克（Marc Bloch）认为：能够作出确定解释的历史材料总是只适用于有限的地理范围。但是要想对社会结构作出定性分析，这样的范围就显得太小了。至少要把视野放宽到一个国家的范围，才能把握各个地区发展中的独特之处，必要时还得扩大到欧洲的范围。只有在广阔的背景下，才能避免在大量偶然性细节中漏掉突出点，才能寻找普遍性，追踪其起源和基本特征，而这就需要进行比较研究。[13]由此可以看出，从比较史学的理论端源而言，它是基于对“各个地区发展的独特之处”，必须通过更大视野的研究才能把握的观念，强调用比较研究滤去偶然性的细节，捕捉普遍性的本质和特征的。这是职业历史家从地区的、民族的、事件的种种狭小范围的条分缕析式的实证研究，进一步走向建立明确的世界历史观念的一个转变。这使职业历史家而不仅是某些历史哲学家，在研究实践的意义上注意了人类历史普遍的共生、联系的性质，并在这种观念基础上探求方法的改进，寻求对现实世界的解释。
从以上的分析我们可以看出：如果不是一般地把“比较”作为理解的主观“工具”，而是像黑格尔所指明的将“比较”直接作为对象，即“自己内容的内部自己运动”的环节来对待，那么，比较研究在比较教育中所形成的视界就非同一般了。不过，这里的关键是确立“对象的先在”是“对象的比较”的前提。这样一来，开展比较教育研究的基本要求就是研究者要返回到铸造事实过程的总体和事实自身呈现的基本特性上来说明。
三、比较视域及其在比较教育学中的本体地位
“比较”，作为确定事物同异关系的思维过程和方法，属于人类最基本的思维方式之一，因此，它顺理成章地成为人们最常用的研究方法之一。然而，在现代性视域下，“比较”已超越简单字面意义上的浅表含义，成为一个需要进一步科学界定的学术概念，在本质上代表着一种“现代文化需求和学术精神的方法取向”。[14]比较研究的意识深刻地影响着当今文化与现代学科。我们在科学研究特别是比较学科学理上所讲的“比较”，既非“比较”古义上那种将两种事物在方法意义上的对比，也不是其另一层面的“齐同”或“并列”，而是将两者融合而成的一种具学理性、专业化的学术术语——视域，它拒绝将两种事物进行一种非此即彼的对立观念的比较，也非将两种事物进行漫无边际的硬性撮合，而是一种将多种具广义关联的异质事物进行汇通融合、互照互识的比较视域（comparative perspective）。
在我们恰好是处于一个多元参照和学科整合的时代，学术的历史告诉我们，无论你的学科研究再精深，它也只能透视事物的某些方面，而事物本身却具有多方面的性质和意义。引入一个新的参照系，就意味着有新的性质显现出来，参照无限则性质无限。因此，只有对同样的对象事实加以多学科、多文化的所谓参照性比较研究，才有可能接近所谓的“真相”。这里所谓现代意义上的“比较视域”，其实是“对人的认识有限性和历史性的一种认可，是一种平等的、理性的、在外来参照系映照下的、不断有各种性质显现出来的学科认识论”。[15]进而言之，这是具有平等参照系的比较研究，是对所谓绝对真理、所谓理论的普遍有效性以及对终极价值的强烈质疑和拆解。而真正要展开这样的“比较”，一定而且必须建立在一个重要的前提之下，那就是有各种可以把握和具有比较价值的参照系的引入和它们之间互为参照的比较性对话。只有清楚了这一点，才会避免那种“拉郎配式”的单纯方法论上的简单比较，也只有了解了这一点，才能理解：比较的方法并不是比较教育所特有的，而是普遍应用于一切社会科学和自然科学的，“比较法”不等同于“比较研究”，比较教育不可能只通过单一的比较法来研究复杂的教育现象，而且“比较”作为方法是普遍的，不可能成为比较教育作为学科安身立命的依据。我们应从“视域”和精神实质的角度来理解“比较”概念的内涵。只有这样，才能更好地捍卫和阐释比较教育学的性质与价值。对“比较”一词的一般认识，只需通过词源学和语义学便可达到，而对“比较”概念的理解，那就非得结合它所代表的那一种研究的视域和精神实质。
“比较”这个术语在比较教育的学科场域中有其专业意义，我们不能从日常用语的角度对其进行望文生义的误读。“比较”在第一种基本意义上所引申出的意义链契合于“视域”的内在透视，它是比较教育研究主体对多个民族国家教育异同的一种内在透视，这种透视的性质本身就是一种汇通性（communicating）比较。因此，在比较教育的专业语境下“比较”与“视域”在同义互训的基础上整合为“比较视域”，从而构成比较教育学的本体。当比较教育研究者操用这样一种视域对“教育事实”进行透视时，实际上这就是一种内在的、深层次的比较。规范地说，在学理上这就是比较教育在学科意识上所强调的比较。在比较教育的学科术语中，“比较”是一个具有相当学理性的术语，其最容易被误读，如果我们仅从日常用语的层面上对其进行浅表的理解，就很容易也很自然地把比较教育误读为教育比较。
尽管一直以来“比较”都被看成是比较教育的一个重要特征，正如法国著名学者巴尔登斯伯格（Fernand Baldensperger）所指出的那样：“仅仅对两个不同的对象同时看上一眼就作比较，仅仅靠记忆和印象的拼凑，靠一些主观臆想把可能游移不定的东西扯在一起来找类似点，这样的比较决不可能产生论证的明晰性。”[16]“从我国比较教育研究的现状看，方法问题是个关键问题。不用一定的方法对研究对象进行处理，就谈不上比较。抓住国外一点什么，翻译介绍一番，最后总说对我国的教育改革有‘借鉴’意义，这并不是比较教育研究”。[17]这就是说，我们往往只是把比较作为一种具体的研究方法，而实际上，比较教育研究中的“比较”不仅仅是一种方法，更是一种视域。这种作为一种视域的“比较”与日常生活中作为一般思维方式的“比较”和普通学术研究中作为方法的“比较”有着本质上的区别。尽管这种视域在其他比较学科中也存在，但其独特之处在于它以教育事实和教育现象为关注点。因此，我们可以这样认为，“比较”是科学研究中独特的研究视域，“比较视域”则是比较教育学区别于教育的其他学科的一个根本性特征，甚至可以说是上升到哲学层面的本体特征。