高中语文宋词的教学策略，本文主要内容关键词为：宋词论文,高中语文论文,教学策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
粤教版高中《语文（必修三）》的第四单元是古典诗歌。其中，第17课主要编排了宋词。通过长时间的备课思考和教学实践，笔者深有感触，逐渐总结出一些有关宋词的特定的教学策略。现不揣简陋，付诸楮墨，以就教于方家。
一、词之教学，读之为要
吴梅在《中国戏曲概论申明总论》中云：“一代之文，每与一寸圮之乐相表里。”作为有宋一代之文学，宋词也不例外。探本究源，词可以上溯到唐五代，它起源于燕乐歌辞。文人雅士闲暇之时，常依曲拍填词，以图入乐而歌。这种潜在的艺术规范和创作意图决定了词具有一种不同于其他文体的特殊属性，即音乐属性。具体到文本形式，它体现为错落有致的章法句式、空灵飞动的语言气势和谐婉柔美的音律特征，正如晏殊在《浣溪沙》（杨柳阴中驻彩旗）中所说的那样，“小词流入管弦声”，词本身所具有的种种的外在因素终隐匿于音乐的旋律之中，从而在整体上表现出一种极为强烈的节奏感和鲜明的声律美。时至今日，词的原调业已失传，但它那种适于朗读默诵的内在特质并没有改变。因此，在宋词的教学过程中，我们首先要强调一个“读”字，要深刻理解并恰当运用阅读对课堂教学的辅助效应和强化作用，要求学生多读多回味，多读多体会；读出意味，读出境界，读出情感。这样，才能使学生与文本之间形成一种心灵上的沟通交流并获得预设性的感知，才能为进一步欣赏文本打下必要的前提和基础。
具体到一首词中，阅读可以以不同的方式、不同的层次来分步骤进行。
在正式介入文本之前，主要是学生自由朗读，可以让他们一边结合文下注释和手头工具书，对词中的重难点字词进行正确注音，一边圈出自己感觉疑惑难解的字句，初步感受词的韵味和内涵；接着，老师可为学生作示范诵读一遍（有条件可借助多媒体，配乐朗诵），此时学生主要是认真听读，把握词句的节奏和情感脉络，并对前面自读过程中的疑问作出一定的解答；然后，教师可对学生进行抽读检查（也可以是学生踊跃朗读，或是分组竞读），在此阶段，教师可以对学生的预习效果有个大致的了解（以指导接下来的教学内容的安排），稍后可就学生提出的相关问题及其未发现的问题进行答疑解惑；最后，让全班学生齐读，务求字正腔圆、吐字清晰，充分利用先前所获得的认知积累，全身心地投入，关键要读得自然，读得流畅，读出情感，读出意味。像《雨霖铃》那种缠绵缱绻之情当以幽约忧恸之气以出之，以柔婉缓和的音调力求进入一种悱恻缅邈的凄美境界；而像《永遇乐·京口北固亭怀古》那种慷慨激昂之情要以雄豪沉郁之气以出之，以铿锵有力的音调力求进入词人那悲愤惆怅的忧伤的心灵之境……
而在词的正式讲解过程中，“读”也应落实于每一个教学时段。在讲述一片（阕）乃至重点几句时，都可以借助阅读来过渡链接、预先感知、满足期待、深化理解。另外，“读”还应与听说写等教学环节巧妙地结合起来：用“听”来辅助配合读的过程；用“说”来反映表达读的体验；用“写”来强化巩固读的效果。
其实，阅读一直是语文教学的一个重要环节和重要步骤，它应贯穿于整个教学过程的始终。它是形成师生互动的重要途径，是理解鉴赏文本的重要桥梁，是培养学生语言表达能力的重要渠道……而在宋词的教学中更应突出“读”的重要性和必要性。
二、知人论世，伏线铺垫
孟子曾说：“颂其诗，读其书，不知其人可乎？是以论其世也……”（《孟子·万章下》）。也就是说，只有通过知人论世，达到“以意逆志”（《孟子·万章上》），才能对文本所蕴涵的意思作出正确合理的诠释。在古代文学的教学实践中，我们更应强调“知人论世”的重要性，特别是那种含蓄蕴藉、言近旨远的诗词。
本课在选材设计上别具匠心，它所选取的均是两宋词史上具有卓著创作成就的词学大家，而且他们的生活年代和人生履历都依次贯穿于两宋主要的政治风云和盛衰兴亡之中。他们的词作无论是随意挥洒之作，还是呕心沥血之作，都是作者戛戛独造的心路历程的真实写照，大都蒙上了时代悲喜兴亡的影子，具有很大的代表性和典型性。因此，我们在鉴赏本课的宋词时，必然也离不开“知人论世”的惯常的理解思路；况且，课本所选的词作皆是词人前后期具有代表性和标志性的作品。所以，我们只有立足于“知人论世”的视角进行观察洞鉴，才能保证准确地捕捉到其中格调与情感的微妙差异。
例如，苏轼短暂的一生先后经历了两次较大的政治风波，三次远谪他乡（黄州、惠州和儋州）。然而，他虽时常身陷囹圄、乖蹇坎坷，却不肯降心辱志、颓废不拔，他那卓荦的人格操守和儒释道并存的思想格局，造就了他那旷达洒脱的乐观情怀，使得他能以通达的睿智机趣来正视加诸其身的构陷打击；以超脱的态度淡化了挫折、泯灭了悲苦，在艰难的逆境中始终能够保持顽强乐观的人生信念。在颠仆沉浮的宦海生涯中，依然励志奋发，任它风雨肆虐，我自岿然不动，随缘自适。他的《念奴娇·赤壁怀古》便是作于黄州任团练副使期间，所表达的超逸情怀溢于言表。正是这样，通过对苏轼其人身世经历的分析讲述，我们对其词作的思想情感的理解就可以左右逢源、如鱼得水，不至于干瘪枯燥、捉襟见肘。另外，像辛弃疾、李清照等，也不一而足……
总之，知人论世，是我们透视某一特定时代的一个起点和一面镜子，也是我们抵达词人心灵家园的纽带和桥梁，它的恰当运用，可以充实文本阅读和课堂教学的内容，拓展学生的知识面，激发学生的求知欲；让学生在进入词作赏析阶段之前就可以获得预先感知和审美期待，可以使其更好地理解把握全词的精神脉搏和情感线索。
三、抓住重点，有的放矢
王国维在《人间词话》中曾说：“词之为体，要眇宜修。能言诗之所不能言，不能尽言诗之所能言。诗之境阔，词之言长。”如果说文有“文眼”，诗有“诗眼”，那么词也有“词眼”。“词眼”是整首词思想核心的凝结处，是作者情感升华的集中点，也是词作的艺术价值所在。它可以是一个句子，也可以是一个字；它可以夹杂在句中以过渡抒情，也可以置于末尾以卒章显志；它可以简化为一处而言约意丰婉曲尽致，也可以化解为多处以分层表达生动细腻。因此，我们在宋词的教学过程中，应该抓住文本中的一些重点字句进行分析，分层突破。
在柳永《雨霖铃》中，我们可以就“今宵酒醒何处？杨柳岸晓风残月”进行详尽讲解。从表现手法来看，该句综合运用了白描点染和虚实结合的艺术手法。词人运用极其简练的笔墨，勾画出黎明拂晓江岸的秋景，渲染了一种悲苦伤感的离别氛围，把词人的思想感情融化在景物描写之中，意象特别典型，情景交融，化合无垠。而且，这一句也是设想酒醒梦回所见到的景象。弱柳扶晓风，残月挂枝头，这是虚写。通过描述想象的凄清的场景，拓展了诗歌意境，含蓄委婉地表达了惜别伤感的感情，并使这种感情更强烈，使文本更富有感染力。从语言的角度上看，它雅洁生动而曲尽淡雅之妙。由此，该句便很好地体现了词人的匠心独运之处；而它所写的男女之间缠绵悱恻的恋情，更足以使千百年以来的写离情之句黯然失色（另外，教师还可以就李白“年年柳色，灞陵伤别”对此句做进一步的深化理解），从而深为后来的词论家和学者所激赏称道！
再如，对于李清照《声声慢》中名句“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”，我们也可以从形式和内容两方面进行重点解读。从形式上看，运用叠词，使得句子音律和谐，读起来朗朗上口，听起来声声悦耳，具有韵律感和节奏美。从内容上看，这七组叠词由浅入深，层层深入，把词人那种国破家亡、漂泊他乡和晚景凄凉的愁苦之情淋漓尽致地刻画出来。
字句如此，分层亦如此。像辛弃疾的《永遇乐·京口北固亭怀古》，上阕借孙权和刘裕两位历史人物的英雄业绩，寄寓了词人对现实和历史的深沉感慨，下阕借古讽今，运用了刘义隆、拓跋焘和廉颇的典故表达了自己报国无门、壮志难酬的不平和愤懑。
一个作家可以因为一部名篇而一举成名，一部（首）作品也可以因为一个名句而流传千古。我们只有很好地把握了词中的这些名句，并加以准确深入的讲解，才能更好地鉴赏一首词的整体内涵。一首词的关键字句是词的精髓所在，是词人苦心孤诣经营的结果。一篇华文词章有时并不需要在结构、语言和意境等方面步步落实，步步强化；有时一个经典名句、一个传神的字眼，足以使后来者望其项背、瞠乎其后，如“红杏枝头春意闹”之“闹”字、“云破月来花弄影”之“弄”字、李煜《虞美人》之“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”等等皆是如此！
四、以点带面，综合突破
作为“一代之文学”（王国维语），词既吸取传承了前代文学的艺术精髓，也造就形成了自己别具一格的艺术特色。我们在分析词作时，当然不能对此置若罔闻，而要以此为突破口，并对其深入地研究、熟练地掌握，才能在宋词的教学中抓住教学的重难点，实现本课的教学目标。
1.意象
“意象是作者为了表达一定的意念情感的需要而选取的能够引起某种联想的具体物象的语言艺术形象，是作者观念的物化。”（高卫红《论古典诗词中的“梧桐”意象》，参阅《河南社会科学》2005年13卷第6期）意象是一种思想情感和各种景物的融合，它不仅浸润了创作主体独特的生活感受和艺术发现，也彰显出各自不同的气质和个性。意象在词作中的恰当点缀，往往可以收到意想不到的艺术效果。像《声声慢》下片中的“雁”的意象，它既能传达怀乡之意，也能抒发怀人之情，更能寄寓时光易逝之慨。另外，像“梧桐更兼细雨，到黄昏，点点滴滴”之句也是如此，它巧妙地将梧桐和细雨、黄昏两个意象进行有机的组合，并将其置于黄昏这个大的背景之下，更是倍增其凄凉感伤之意。这与《武陵春》中“只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁”之“化无形的愁为有形的愁”和《诗经·采薇》中“昔我往矣，杨柳依依；今我来思，雨雪霏霏”之“以乐景写哀情”（王世贞语）的艺术手法，有异曲同工之妙！
2.意境
王国维曾在其名作《人间词话》中说，“词以境界为上，有境界则自成高格，自有名句，五代北宋之词所以独绝者在此。”他明确地将“境界”置于“气格、声律和神韵”之上，并标举为词作之本。这也是不无道理的，今人常常给某一词人归派的做法也大都是基于其词的意境及其所带来的审美感受的。
“意境是诗人通过各种意象的创造和联缀所构成的一种充满诗意的艺术境界”（周先慎《古诗文的艺术世界》）。词的意象的巧妙运用，最终是为了形成一个意境。词人的思想情感的表达也是借助意境予以揭示，词作的艺术风格也在很大程度上通过意境来体现。
本课所选录的宋词，就为我们展现了一幅幅各具特色异彩纷呈的意境世界。像柳永那种缠绵悱恻，李清照那种清约淡雅，苏轼那种“逸怀浩气，超然乎尘垢之外”（胡寅《向芗林（酒边集）后序》），辛弃疾那种“慷慨纵横，有不可一世之概”（《四库全书总目·稼轩词提要》），都可以通过熟读其词而心领神会！
由意境所凸显的风格是词人创作个性的集中体现。在阅读宋词的过程中，我们可以充分领略到每个词人那独备一格的意境之美，也可以借此挖掘他们创作个性的同中之异。于是，王国维在作出“东坡、稼轩，词中之狂”的经典论断之后，又得出了“东坡之词旷，稼轩之词豪”的直觉颖悟，确实独具慧眼！
3.艺术特色（包括情景交融、运典用事等）
词一般分为上下片。在传统的词作中，上片大都写景叙事，下片抒情言志，但当词发展到宋代，尤其是渐趋成熟的时期，许多词人在创作中打破了这一惯常僵化的思路格局，常将写景抒情融为一体，进行综合传达，妙合无垠！这便加大了词句所蕴涵的信息容量。那么，我们在欣赏它们时，就应表里同进，双管齐下，既要领略景物之妙，也要深究情志之深。像辛弃疾的《永遇乐·京口北固亭怀古》就是个典型的例子，上片咏史抒怀，下片用典言志，景和情、事和志，已交融在一起而不可分割。
4.抒情主人公的塑造
词发展到宋代，已经渐渐摆脱了晚唐五代那种“男子作闺音”的代言体的特征，创作主体开始慢慢地走入词中，进行自我呈现、自我表达，避免了雾里看花、无病呻吟之弊，使得词作拥有了更为真切、更为充实的思想内容。
因此，我们在宋词的教学过程中，就应由表及里，通过对词作语言内容的把握，来再现其中所塑造的各具典型性的抒情主人公形象。将创作主体（抒情主人公）的形象内涵置于教学的重点部分，一切阅读鉴赏环节的落实，都应围绕这个中心来展开。由此，我们便不难发现，《念奴娇·赤壁怀古》所塑造的即是一个超然物外、随缘自适的智人达者形象；而《永遇乐·京口北固亭怀古》即塑造了一个因壮志未酬而满腔忧愤的失路英雄的形象；《声声慢》即塑造了一个在国破家亡之后而饱受颠沛流离之苦的思妇形象……
除此之外，宋词还具有其他许多的文体特征。在实际的教学过程中，我们可以抓住重点，有的放矢，针对具体的词作，从不同的角度进行深入的讲解鉴赏，把握词作真正的思想内涵，从而切实有效地提高学生的诗词鉴赏能力，实现本课的教学目标！
五、以词论词，以词证词
我们知道，在词的发展之初，它一直被排斥在主流文学之外，作为一种边缘文学在酝酿萌芽、潜滋暗长，在当时乃至后代常被戏称为诗余、长短句等，甚至还有“诗庄词媚”“词为艳科”等说法。但随着词体文学功能的完备，尤其是艺术手法的发展改进，词便从“小道”上升为一种与诗具有同等地位的抒情文体。其中重要一点，即是它与诗同样具有含蓄蕴藉、言近旨远的艺术效果。
因此，我们在讲解宋词的过程中，也不能拘泥于词作文本自身，就词论词。我们不妨以更广阔的阅读视角把词放在一个宏观历史的某个位移点上进行置换嫁接，以相同或相似的思维角度，对其中所蕴的内涵进行综合的透视、解剖和探究，以词论词，以词证词（涵盖其他一些较为经典的诗文）。只有这样，我们才能获得其中较为合情合理的答案。
例如，在对《永遇乐·京口北固亭怀古》中的“想当年，金戈铁马，气吞万里如虎”的鉴赏时，我们可以重点对句中“金戈铁马”进行重点的解读。宋室南渡之后，许多词人都深怀报国之志，渴望早日收复中原，于是他们在词中淋漓尽致地抒发了那种主动请缨、为民请命的爱国情怀，由此，“金戈铁马”频频出现在他们的词作中。辛弃疾是一位豪放词人、英雄词人和爱国词人，他的词中有很多此类的意象，所以赵晓岚教授在“百家讲坛”主讲辛弃疾时，就以“金戈铁马辛弃疾”来为这期节目、为她的专著命名。再如陆游的《十一月四日风雨大作》：“夜阑卧听风吹雨，铁马冰河入梦来”；《书愤》：“楼船夜雪瓜洲渡，铁马秋风大散关”；石孝友《渔家傲》：“月影徘徊天滉漾，金戈铁马森相向”；王奕《水调歌头》：“追忆金戈铁马，保以油幢玉垒，熢燧几秋风”等等。其实，这类战争意象也是宋代豪放词特别是南宋豪放词所独有的，它也是区别于婉约词的一个重要特点。
另外像“梧桐更兼细雨，到黄昏，点点滴滴”中的“梧桐”意象，我们可以引证“梧桐树，三更雨，不道离情正苦”（温庭筠《菩萨蛮》）、“寂寞梧桐，深院锁清秋”（李煜《乌夜啼》）、“春风桃李花开日，秋雨梧桐叶落时”（白居易《长恨歌》）和“金风细细，叶叶梧桐坠”（晏殊《清平乐》）等句。而对于柳永那流传千古的写荷名句“有三秋桂子，十里荷花”，我们也可以以“清水出芙蓉，天然去雕饰”（李白）、“荷叶罗裙一色裁，芙蓉向脸两边开”（王昌龄《采莲曲二首其二》）、“芙蓉落尽天涵水，日暮沧波起”（舒亶《虞美人》）、“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”（杨万里《晓出净慈寺送林子方》）等句进行比较阅读。
被证之词与所引之词之间，既可以是外在语汇的相同一致，也可以是内在意蕴的浑融一体；既可以是意象形态的如出一辙，也可以是意境建构的浑然一体。至于引证的具体的操作办法，我们既可以让学生在课文预习阶段进行，也可以让他们在课堂教学中随时回忆再现。至于此环节的时间安排问题，应该有所选择，详细简略，视具体情况（其中包括学时限制、学情分析等）而定。
作为宋词课堂教学的一种重要思路，“以词论词，以词证词”的做法，确实可以调动广大学生学习的积极性，丰富开阔他们的知识视野。这种就横向思维发散进行人文情感的熏陶，也可以从另一个侧面实现新课标所要求的“提高学生的语文素养”的理念。
俗话说：教学有法，教无定法。它道出了教学方法那种机动灵活、不拘一格的特殊之处。但是，教学方法的这种随意选择性，并不能撼动教学内容的存在稳定性：一切教学方法的设计执行都应紧紧围绕教学内容这个中心来展开延伸。宋词的教学也不例外。我们在宋词的教学过程中，应在新课标的指引下，立足于词体本身的固有特性，从教学实际出发，对学生进行多方面的人文知识的熏陶，步步落实本课的各项教学目标。因此，从这个角度，我们又可以说，教有定规，贵在得法！