阐释的力量：专业人员介入教学实践考察——以何以聪对语文导读法的跟踪研究为例，本文主要内容关键词为：为例论文,专业人员论文,教学实践论文,语文论文,力量论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在中小学优秀教师的成长经历中，大学专业人员的介入具有不可或缺的作用。大学专业人员的介入不仅使中小学教师不断获得理论的滋养，而且，更为重要的是，唤起并促进了中小学教师对自身教育实践活动的自觉与反思。1982年，钱梦龙在上海嘉定二中根据多年的教学实践与探索提出了“三主四式”语文导读法，一时间风靡大江南北，还在语文导读法提出之初，上海师范大学中文系何以聪就撰文给予肯定，并开始跟踪研究。以后，在近二十年时间里，何以聪不但经常带领研究人员深入钱梦龙的课堂，观摩、点评和研讨钱梦龙设计与创造的许多课堂教学案例，而且，先后撰写了《论钱梦龙语文教学法》、《再论钱梦龙语文教学法》，以及《上海市特级教师钱梦龙评传》等论文，阐述“三主四式”语文导读法。何以聪最重要的学术著作——《语文教学评论集》，其中大约有三分之一内容涉及语文导读法。何以聪在介入钱梦龙语文教学实践过程中，不仅对“三主四式”语文导读法进行阐释，丰富了语文导读法的内涵与体系，而且为大学专业人员介入教学实践提供了一个重要案例。
1982年，钱梦龙根据近30年语文教学实践及思考，提出了“三主四式”语文导读法（以下简称语文导读法）的概念。他认为，语文教学是导读的艺术。所谓“导读”，其内涵是，在教学活动中，学生是主体，教师是主导，而训练是主线，它贯穿于语文学习活动的始终。语文导读法主要包括自读、教读、练习和复读四种课型，即四式。自读课，是学生独立阅读的训练；教读课，是学生在教师辅导下进行阅读的训练；练习课、复读课是学生把阅读中获得的知识和能力用于再实践的训练。
语文导读法提出以后，立即引起了语文教育界热烈的反响，被认为是改变语文教学少慢差费状况、探讨语文教学科学化、提高语文教学质量的重要成果，当然，也引起了学术界的争鸣。何以聪作为一名大学专业人员，很快意识到了其理论意义与实践价值。在他看来，语文导读法是探讨语文教育科学化的一项重要收获，过去“在总结经验时，常常带有主观随意色彩，缺乏客观的衡量标准。”[1]语文教学要提高质量与效率，应该提倡科学化研究。基于此，何以聪对钱梦龙语文导读法的结构体系、实践策略和个性品质进行了阐述。
（一）对语文导读法结构体系的诠释
西方学者指出，在社会科学研究中，人们自称在以客观主义把握实践时，实际上是用“学究式”的对实践的思考去替代行动者的立场，而把行动者的经验搁置一边，揭示的是“学究式”的理论上的实践观。[2]这种情况也存在于教育研究中。在何以聪看来，当时教育界对语文导读法的指责与批评，实际上就是一种“学究式”的理论上的实践观。何以聪认为，语文导读法是钱梦龙30年语文教学实践探索，对其认识与评价应该把它放在语文教学活动中，探寻其实践逻辑与意义世界。他抓住两个概念来诠释钱梦龙建构的作为实践的语文导读法的逻辑关系与系统结构：一个是“训练”，一个是“自读”。这两个概念的阐述，不仅可以让人们比较清晰地认识钱梦龙语文导读法的内在逻辑，而且可以获得行动的智慧与策略。
教学活动是一种特殊的实践活动，何以聪认为，语文导读法的关键是怎样在具体的实践活动中去认识、理解与运用。因此，何以聪把语文导读法，确切地说，对“三主”的理解与阐述放在“训练”中加以考察。第一，作为教学实践活动，“训练”是学生发挥主体作用、教师发挥主导作用，实现教学目标的最终途径。钱梦龙语文导读法的“训练主线”中的“训练”不是灌输的代名词，不是机械刻板的、让学生掌握字词的题海战术，而是在遵循学生的认识规律和思维发展特质的基础上，通过激发学生情思，帮助学生掌握语言技能，启迪智力，发展情感、态度、价值观的过程。第二，“训练”不是一个被动的知识接受过程，而是一个积极主动地获取知识，培养能力和发展智力，探求完整意义的学习过程，在训练中，情感、态度和价值观始终相伴随。[3]第三，“训练”是对语文教学实践活动科学的“规约”，它根据课堂类型及活动内容的不同探讨相应的可资遵循的教学处置结构与方式。何以聪认为，四式，即四种课型的提出，从实践角度“把目的要求和方法、方式直接挂钩，用课的结构类型规定下来”，给教学以“规格和标准”，且给各自以独立的地位。[4]它不仅建构了一个操作性强的比较科学的学习活动体系，提高了教学的效率，而且变革了语文教学中知识传播的方式与形态。四式之中，自读是一个极为重要的概念。与其说它是一种重要的教学手段，不如说是一种基本的教学方式，教读、复读和练习三种课型实际上都离不开自读，是在一定的情境中生成的教学策略与机制，是自读的一种变式，“它通过将过去的各种经验结合在一起的方式，每时每刻都作为各种知觉、评判和行动的母体发挥其作用，从而有可能完成无限复杂多样的任务。”[5]何以聪认为，钱梦龙语文导读法的实质，说白了就是教师引导学生自读的学问与艺术。因此，他不仅深入考察了语文导读法中的自读的价值和本质，而且细致地阐述了自读的技能、策略及实施原则。首先，他对“自读”概念作了独特的诠释。何以聪认为，在语文导读法中，自读的“自”是一个狭义的概念，它需要同学之间的交流互助、教师的讲解点拨，但更强调活动的“独立性”，而“读”则是一个包含了广泛意义的各种阅读方式、技能和策略的统称。其次，自读具有独特的价值。何以聪指出，自读的价值，可以使不同程度学生均获得主动学习的机会。“自读，由于给了学生最大限度主动学习、独立活动的机会，各人可以根据自己的实际水平，调节、控制自己的读听说写的进程，或紧或慢，有张有弛，各人掌握适宜于自己的水准和节奏，就可以在一定程度上弥补上述缺陷。”[6]当然，自读离不开教师充分的指导。以学生为主体是学生自读的前提和基础，在如何实施自读或者在指导学生自读时，教师的主导作用很重要。何以聪认为，钱梦龙主要从两个方面加以指导。第一，就学习的效益而论，教师要从学生实际出发，以提高自读的效能为依归。[7]第二，在教学设计上，开拓并创造适应“强化自读效果”需要的多种教学途径、教学方法。[8]
（二）对语文导读法实践艺术的阐发
何以聪指出，钱梦龙语文导读法之所以能居高临下，以简驭繁，变化多端，在于注重整体设计。“它意味着教学目的、教学内容的全面性——能力、知识、智力追求的统筹协调、多而不杂；意味着教学过程的完整性——包括知识传授与能力培养、读听与说写、课内与课外综合构成的合理的跨度、坡度与深度；也意味着教学方法的系列性——使读文训练获得完成目的任务所需要的力度，特别是思维训练的力度。”[9]如果说发展学生的思维，培养其批判性和创造性品质，是钱梦龙语文导读法整体设计的出发点和最终目标，那么，他的语文导读的实践艺术本身即处在其整体设计的结构之中，或者说语文导读法构成了他的整体设计的一个重要实践部分。钱梦龙整体设计的策略是，让学生明了整个中学阶段的学习目标，用何以聪的话说，就是“大幅度的目标交底”。“从初一新生入学开始，钱老师就把整个中学阶段读文训练的‘底’交给学生：从‘读懂写了什么’到‘读懂为什么这样写’诸如此类的阅读要领和训练的步骤，使学生‘三年早知道’，悟到应循之轨，从而充分发挥其主体作用。”其次，扩大某些阶段教学要求的上下限。“这就是说，在某个阶段某些层次中，当安排弹性较大的训练环节，在要求的上限与下限之间保持较大的距离。其用意在于使不同个性、不同水平的学生能各自施展其所长，都能取得主动权。”[10]在语文导读法的具体实践中，钱梦龙确立了两条基本原则：（一）“既根除‘满堂灌’，也不是满堂问”；（二）“既要防止‘放羊式’，也避免‘牵牛式’”。前者是对有关教学技术、策略和方式的诉求，后者则是从教学哲学层面对教学过程中师生关系的规约。
何以聪认为，钱梦龙在他的整体设计的框架中通过以下几个方面创造其教学实践艺术。
（1）“小扇子”论。何以聪把钱梦龙对学生在语文学习过程中的启发诱导、积极鼓励行为称为“小扇子”艺术，认为它是判断导读与否的重要界线。所谓使用“小扇子”，在何以聪看来，就是积极鼓励学生在学习过程发问，保护学生思考的积极性和主动性，充分肯定其价值。在教学过程中，学生哪怕提出一些错误或偏差的观点，也是有价值的，也是可爱的，教师应该加以充分引导和保护。他称之为“错得可爱的”。因为那些不中肯的思考和想象，“折射出学生学习活动中的受鼓励无拘束的活泼的思维流程”，而创造与开拓正寓于其中，使用“小扇子”艺术，可以使学生的学习活动上升到最佳的境地。[11]语文导读法的导读、发问策略不仅表现在就教学内容提出批判性和想象力问题，而且，体现在对学生的思考与提问的鼓励、肯定和包容之中。何以聪很赞同钱梦龙对待学生的态度：“不要老对学生的答案报不满的态度，非逼着他就你的范不可，致使学生不敢越雷池一步，老是揣摩老师锦囊里的现成的法宝，不敢相信自己的思维能力”。[12]
（2）寻找文本解读的“支点”与“切点”。何以聪指出，钱梦龙在语文导读中，一个重要特点是引导和帮助学生寻找解读文本的“支点”和“切点”。教师引导和帮助学生找到了文本解读的支点，就能帮助学生克服文本建构的混乱，从而准确地理解和把握文本。在《猫》一课教学中，钱梦龙确立了以辨析“妄下断语”中“妄”这个词语为文本解读的支点，学生在做出了“空”、“轻易的”、“没有根据的”、“不合实际的”、“出了常规的”、“胡乱的”等解释之后，教师归纳出“妄下断语”就是“胡乱地下结论”；紧接着，他又进一步引导学生从课文里找出四个例子来说明什么叫“妄下断语”，最后让学生指出课文中那个可以概括全文中心思想的句子。“我没有判断明白，便妄下断语，冤苦了一只不能说话辩诉的动物。”何以聪认为，这种“以小见大”、从文本的细微处寻找教学突破口的导读艺术是在轻松活泼的解决问题的情境中实现教学目标。作为阐释者，教师的作用在于引导学生有效的解读文本，既要充分尊重学生独立的有价值的思考，又要将这种思考引向正确的方向，最后抵达目的地。此外，教师在引导学生探究文本的内容与问题时，还应该抓住时机，瞄准情境，相机诱导，何以聪把它称为“切点”。教师抓住了切点，教学就能“干净利索，举重若轻，十分精当。”
（3）设问的策略。何以聪指出，钱梦龙语文导读法的无穷的奥妙即在于设问的变化与策略。这些变化与策略，恰恰是语文导读法运用其妙无穷的重要原因，也是他的教学艺术，其中最经典的莫过于“曲问”艺术。所谓“曲问”，“就是运用迂问战术，变换提问的角度，让思路‘拐一个弯’，从问题侧翼寻找思维的切入点。”[13]钱梦龙这种“问在此而意在彼”的提问策略，以及在实践中总结的“节外生枝”、“借题发挥”、“有想头”提问方式使语文课堂教学迸发出许多智慧的火花。在《多收了三五斗》一课中，他问学生：“万盛米行的先生对农民说话是‘有气无力’、‘鄙夷不屑’的，而万源祥等几家商店的伙计却不惜工本地叫着‘乡亲’，同是在一条街上做生意的，为什么态度这样不同？”最终引导学生透过问题的表面，找到两种不同态度之间的内在联系：“米行老板利用粮食丰收的时机垄断粮食市场、残酷剥削农民的本质，而农民的日趋贫困又造成了农村市场的萧条、使万源祥等商店的伙计不得不格外卖力地推销他们平时销不出去的商品。两种态度各从不同的侧面反映了农民破产的社会现实。”[14]何以聪对钱梦龙语文导读法的设问的策略非常赞赏，“设置疑问，激起学习兴趣；奖掖提问，鼓励咬文嚼字、思前想后地进行讨论……”总之，通过精心的提问设计，造成教学“千变万化，常练常新，并无千篇一律、单调雷同之感”。[15]
（三）对语文导读法个性风格的描绘
1.在同一时期优秀语文教师创造的整体艺术风尚中凸显语文导读法的教学个性和风格
何以聪指出，1980年代优秀语文教师创造的教学艺术整体上呈现出“活而实，巧而天然”的风尚。当然，每个教师在具体的教学实践上又各施其长，“多种多样，千变万化”。何以聪对“实”的解释是，语文教学要求落到实处。在“实”的理解上，知识的范围应小一些；而能力的范围应该“宽”一些。所谓“实”，“既不是漫无边际的罗列所有的字词句篇语修逻文知识，又把读说听写能力作为主要的培养内容，这就为实现‘活’的局面提供了极其有利的先天条件。我们要追求的‘活’，也不是指教学方法上的花样翻新，更不是以学生的笑声作为衡量的唯一砝码，而是看所部署的内容、所设计的读文教学过程和方法是否能符合并引导学生的思维流程，使在语文能力培养上获得高效。”[16]
因为训练要落到实处，教学设计要符合学生的思维流程，因此，何以聪认为，教师如何或怎样配合学生上课是一项重要的艺术。在这个问题上，钱梦龙表现出超乎一般人的见识。在备课中，他“仔细体察学生认识活动的思路和规律”，往往“对不同的意见，从各自不同角度去肯定它，并因势利导地往更高的理解、鉴赏层次上引”。[17]这不仅是他的教师主导、学生主体观的体现，也是其精湛的语文导读艺术的体现。而对于如何具体运用导读实践，钱梦龙的经验与体会是，“使教学节奏显得简洁明快，突出主干，疏密相间，时有高峰，以求能符合学生认识发展和情感发展的规律，使他们的聪明才智得到最大限度的发挥。”[18]何以聪对此深表赞赏。
2.在与同类其他优秀语文教师教学比较中深描“三主四式”语文导读法的教学风格
1980年代，何以聪撰写了《星汉灿烂，洪波涌起——评上海市特级教师对语文教改的贡献》等文章，描绘了上海一批优秀语文教师的群像。正是在一批优秀语文教师的群像塑造中，语文导读法及钱梦龙的独特教学个性得以深描。比如，在何以聪描绘的七位上海市语文特级教师中，于漪的注重情感陶冶、教学设计线条细致，郑宝隆的“详备而精致”，高润华的“精雕细琢”，钱梦龙与钱蓉芬都提倡在教师主导下的学生主体性的导读，等等。饶有趣味的是，同样是主张发挥教师主导下的学生主体性的语文导读法，钱梦龙与钱蓉芬的导读法又有很大的不同。何以聪正是通过“二钱”教例的深入观摩、评点，比较了各自教学艺术追求及风格，深描了钱梦龙语文导读法的教学个性。
在研究钱梦龙与钱蓉芬二人的教学实践上，何以聪采取了不同的研究方法。如果说对钱蓉芬语文课堂教学艺术的评论与研究，采用的是量化的科学的方法，将科学研究方法引入的话，那么，对于钱梦龙语文教学实践的评论与研究则更多地偏向于鉴赏，采用的是“知性的方法”。以《语文教学评论集》为例，何以聪对钱蓉芬教例评点共5篇，2篇《最后一课》、1篇《论鲁迅》、1篇《论雷峰塔的倒掉》，还有1篇作文《配钥匙》。最典型的是《最后一课》的评点。何以聪将钱蓉芬的三课时教学内容分解为70个环节加以观察，具体统计了各种能力训练及教学方式、教学重点安排，如阅读训练中，安排默读5次，圈划5次，各种类型朗读14次，听范读4次，共28次，其它表达能力训练48次，思维能力训练20次，想象能力训练9次，又有五个重点及问题的设计。何以聪通过以上的统计与分析，概括了钱蓉芬教学艺术特点，即以能力训练为主体组织阅读教学活动，形成清晰自然的教学节奏，使多种训练活动在相互配合中充分发挥作用。在钱蓉芬的教例研究中，何以聪还采用了历时性方法，比如通过比较1985年和1980年她上的两个《最后一课》课例教学环节之异同比较，发现后者减少了48个，仅余32个，何以聪对此评论说：“教师设计的教学环节越简明，就越能形成一个整体，学生就越是学得深刻，学得主动。”[19]运用统计方法对一个教例进行细致研究，在钱梦龙教例的评论中一次也没有使用。可见，何以聪在诠释教例时并非是用一把尺子去衡量所有优秀语文教师创造的教学艺术。其研究规范及方式的选择来自于他对所研究对象的把握和感悟。同样是在教师主导之下发挥学生的主体作用，钱梦龙擅长用“错爱的艺术”，钱蓉芬则在每一个教学时机，及时地指出学生的错漏，并加以纠正，比如在《最后一课》教学中，一位学生把铁匠“华希特”误读为“华希尔”，一位学生回答问题时漏掉主语“韩麦尔先生”，钱蓉芬总是适时地提醒学生，而钱梦龙则有意存而不答，让学生自己去回味、反思，称为“错爱艺术”。
作为大学专业人员，何以聪以行动者的立场介入钱梦龙语文教学实践，其研究不仅丰富了人们对语文导读法的认识与理解，促进了其实践探索与推广，他在介入、参与语文教学实践研究中采取的立场与视角、创造的话语体例以及评论取向，对当前语文教育研究都有一定的参考意义。
（一）介入的立场与视角：平等与尊重
面对实践工作者创造的宝贵经验，专业研究人员介入时往往采取两种视角，一种是仰视，一种是俯视。前者因惊诧于实践工作者创造的教育经验与智慧而肆意吹捧和拔高，一味地替传主摆好，甚至夸大其辞，言过其实，文过饰非；后者则以理论的缺乏而贬低实践经验，无端指责经验的粗糙与低下。这两种视角虽然以行动者的立场参与研究，最终都无法客观准确地把握教育经验，更无法运用推广实践经验，实际上在专业人员与实践工作者之间建构的是一种非正常的关系。何以聪在介入语文导读法实践研究时，采取了一种“平视”的视角，以专业同伴的身份展开对其意义的理解与探索，“一种对‘他者’的理解并使自己能够得到理解，同时，展开一个意义交往的世界，使各种不同方式得以相互接近。”[20]这种视角不仅使研究者和实践者之间构筑了平等与相互尊重的关系，而且，使阐述的内容更加客观、充分。他在诠释钱梦龙创造的作为教学经验的文本时，始终秉持平等与尊重的态度。这种平等与尊重表现在对“三主四式”语文导读法的深入洞悉，倾听并与钱梦龙本人的对话。何以聪不仅反复观摩钱梦龙教学的各种不同文本、不同课型的教学实录，而且，带着莫大的热忱经常深入钱梦龙课堂，亲自感受与体验其课堂教学艺术魅力。何以聪本人四十年的教学经历，特别是长期中小学语文教学实践经验，以及对课堂教学艺术的痴迷使他对钱梦龙语文导读艺术有许多洞见，因此，他的评点可谓深入教学腠理。当然，平等与尊重主要指作为研究者的何以聪对实践经验的立场与态度，就研究者本身来说，他并不是对语文导读法的局限性视而不见，相反，他对当时钱梦龙语文导读法在阅读教学中的运用给予较高的评价，而对钱梦龙在写作教学中如何具体运用和探索语文导读法却给予较多的期盼，指出其科学化探索，任务仍是艰巨的，“要采撷开发，还是要仰仗理论研究和实践探索这两套武器。”[21]
（二）建构的话语体例：评论、评传与述评体
在一个崇尚和倡导科学价值的时代，似乎与科学无关的研究都没有价值。何以聪在评论以往语文教学研究存在的问题时也指出，缺少量化的科学的研究是当时最大的问题之一。事实上，钱梦龙语文导读法之所以引起何以聪研究的兴趣，一个重要原因在于它在实践上所作出的科学化探索。然而，如果说钱梦龙的语文导读法其贡献及所追寻的是科学的价值的话，那么，何以聪在阐释时却更着眼于其意义的发掘，或者说，用一种知性方法去把握其科学化的探索及实践智慧。
知性方法是借助观察、洞悉、反思等科学方法介入实践性认知，对教育活动展开全息性的意义探究和学习，是一种融合“科学研究”和“实践学习”于一体的研究方法。[22]如果说教育学、心理学理论构成了知性方法的专业基础，那么，丰富的实践经验及其观察、洞悉及反思则是知性方法运用的关键。何以聪常自称自己的研究为“土法上马”，“凭教学实践中的直觉感受，去领悟一些原理和规律……这种做法有风险，很容易陷入谬误，但如果不这样做，有些领会就表述不出来，或者说不能剖析到深层里去。”[23]在对语文导读法阐述上，何以聪根据所研究的对象采取的是一种“更具有经验感受性的颇有文采的涉入”，一种兼具科学观照和直达事物的洞悉。[24]对何以聪来说，其教育学、心理学背景固然重要，但他从事四十余年的语文教学生涯及所积累的经验与智慧，恰恰是他诠释和把握语文导读法的制胜的利器与法宝。何以聪早年毕业于无锡国专，对于国学有较深厚的修养。早在解放前，他就在乡村学校通过开展户外语文学习游历活动，探索写作教学的新的途径；建国初期，他在上海从事高中语文教学时组织学生课外阅读，演出话剧，开朗诵会，教学改革事迹曾被当时《文汇报》报道。这期间他在语文教学中创造的谈话与提问的教学方法，在阅读和写作教学中开展的创造性叙述，让学生在学习中掌握主动权，等等，都曾受到师生们的好评。1960年代，他对朱自清散文《荷塘月色》“淡淡的哀愁”的解读，更见他优良的现代文学素养。之后，他进入上海师范大学从事语文教学研究。这些丰富经历使得他在诠释语文教学实践经验时从容自如，游刃有余。[25]综观何以聪对钱梦龙语文导读教学艺术的诠释，其话语体例大致有三种：第一种是对语文导读法理论的评介，这类文章最多；第二种是撰写评传。何以聪为了让人们对钱梦龙语文导读法产生的背景及形成的过程有一个更加全面的了解，专门撰写了一篇《上海市特级教师钱梦龙评传》。这是语文教育界较早采用文学评传的方法评价一位优秀语文教师的实践追求。而对课堂教学实例评点，恰恰是何以聪诠释与建构语文导读法的意义世界的一个重要向度。何以聪不受旧的话语体例约束，在评点时加入他与钱梦龙双方的对话与沟通的环节，从而把钱梦龙教学设计中的理念、策略，以及所追求的教学艺术尽情展现在世人面前。在《驿路梨花》教例中，他首创了“述评体”。何以聪认为，以往的评点方式往往由“教者自述得失，甘苦自知”，“但因囿于教者的一己实践和认识，不免有‘身在庐山’的局限，这就很需要有某个‘导游’从旁指点。”鉴于此，他尝试运用“述评”的形式，“由教者自述教学意图，评者则从旁论其得失；‘述’与‘评’彼此沟通，冀能相得益彰。”[26]这种看似“有乖体例”，却是作者的创新。在整个教例中，二人合作完成的“述评”共有八个片断，就课文教学设计的重点、难点及问题进行探讨与交流，道出设计的种种妙处及实施中的困惑。比如，上课的开头，钱梦龙对学生提出的一个问题，“你喜欢这篇课文吗？无论喜欢不喜欢，都要讲出道理来，听清晰了吗？”何以聪发问，这是一个囫囵题，“范围大得无边，答案可以五花八门；撒网容易收网难，一开局就来这么个‘自由式’，请问您这‘设’的是什么‘计’？”钱梦龙解答说，这道题设计的妙处在于：答案可以五花八门，学生又不至于无处说起；“每一个学生在一开始就可以根据自己的理解水平，按照自己的思考方式去感受作品，并且自由自在，无拘无束地发表意见，那就容易激发学生生动活泼的思想，唤起他们真挚的感情。”“囫囵的题目由于有相当的难度和灵活性，正好用来对学生的智力水平进行一次‘火力侦察’，以便考虑下面的教学难度是否有必要作适当的调整。”[27]这种体例不仅针对教学设计进行评点，而且还由专家与执教者就教学设计的问题进行对话、探讨与反思，从而在更深的层面的理解与解读教例，因为这是在课堂教学实施之后对课堂教育实践进行的讨论与反思、研究，因而融入了许多说课内容，开拓了教学实例中的丰富意蕴。
（三）评价取向：理解与鉴赏
无论是在对钱梦龙语文导读法内容体系的诠释，还是对其实践艺术的评论，何以聪都着力于对其内在意蕴的探究、发掘与欣赏，揭示其美学及艺术价值。这种鉴赏既表现为对钱梦龙创造的实践智慧与艺术世界的理解、探究，也表现为对其所创造的实践案例之共鸣。作为一名大学专业研究人员，何以聪在点评钱梦龙每一则教例时，总是深入课堂，虚心倾听，揣摩教学设计，不放过每一个重要的细节，然后根据自己的认识与理解，将其上升到思想与理论层面加以诠释，使之具有更为广泛的适应性。在《驿路梨花》一课中，钱梦龙看到学生在概括从“走进茅屋，看见陈设”到“饭香水热暖人心”变化，表现出认识的一个质的飞跃时很高兴。他说：“当时，学生的表情告诉我，他们正体验着一种豁然贯通的快感。这是多么令人鼓舞的反馈信息。”何以聪对钱梦龙不露痕迹，创设行云流水般的课堂教学艺术禁不住发出赞叹，抒发内心感受：“这对听课者来说，何尝不是一种很好的享受呢！学生认识的这种飞跃，是由于暂时神经联系的突然接通，这中间，教师‘导’的艺术真是表现得淋漓尽致。我想，经常这样训练学生，不仅学生会学得聪明起来，连教师自己也会教得聪明起来的。”[28]
何以聪在评点钱梦龙的语文导读艺术时之所以如此准确、精辟、点到穴位，与他自己的丰富的教学经验有关。“一个人必须拥有大量的课堂实践经验，才能够区别在某个实践体系或其他体系中什么是最重要的。”[29]何以聪在观摩、评点和阐释钱梦龙语文导读法艺术个性时，擅长使用隐喻是其中一个重要特点，这也是何以聪审美趣味和教育智慧的表现。“隐喻的运用被认为是不精确的标志，然而，在发表不可言喻的东西方面，没有比艺术性地使用语言更清晰的了。隐喻式的精确是揭露生活的质性方面的核心工具。”[30]的确，在这方面，何以聪表现出极为娴熟的技艺与高超的艺术。他提出的“支点说”、“切点说”、“小扇子论”、“自由式”，等等，都表现了他对钱梦龙教学艺术与智慧的深入理解与洞悉，也表现出他自身高超的语文教育艺术鉴赏能力。
“通过批评，人们寻求的不是对一部作品创生一种终极性的确定评价，毋宁说，其目的在于使我们对作品的感知和理解得以扩展。课堂和学校至少像艺术作品那样具有多层次性，因此，我们应该寻求的，不是一种单一的确定性批评，而是有用的批评。确实，我们应该期望，具有不同教育取向和兴趣的批评家将在像课堂这样具有浓郁现象学氛围的情境中发现不同的事件并去描述、解释和评价。”[31]何以聪对钱梦龙语文导读法跟踪研究前后近二十年，作为一位学术上的知音，他的诠释不但使理论与实践保持了一致性，使教学实践自觉，而且丰富了和扩展了“三主四式”的语文导读法的内在意蕴，使之呈现出多层次性和丰富性，体现了一个时代认识的深度与高度。