义务教育学校教师绩效工资政策效应分析_绩效工资论文

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       [中图分类号]G525.1 [文献标识码]A [文章编号]1002～4808(2015)11～0053～08

       为确保教育质量提高这一基础教育改革目标的实现，世界各国都进一步加强了教师队伍建设，不仅注重提高教师的待遇和社会地位，而且改革教师的工资结构和发放形式，其中绩效工资改革逐渐成为许多国家教师工资制度改革的新形式和新手段。发达国家和发展中国家的实践经验均表明，虽然教师绩效工资政策在实施过程中还存在种种问题，需要进一步完善，但教师绩效工资改革已经成为世界各国不断激励教师和促进教师专业发展的有效途径之一。我国自2009年实施义务教育学校绩效工资政策，文章在实地调研基础上，利用问卷调查数据，对该项政策效应进行评估分析，并就如何进一步完善提出相关对策建议。

       一、义务教育学校教师绩效工资政策效应

       (一)绩效工资计划

       在传统教师工资制度中，就某一岗位教师来说，他(她)每个月/每年的工资报酬既不与教学质量，也不与教师的教育教学研究、培训等专业行为活动和教学业绩相关。除非该教师晋升到高一级专业技术职务，否则他(她)的基本工资就不会有任何变动。在这种工资制度之下，绩效管理和报酬之间是没有关联的。绩效工资计划则是根据员工的工作完成情况决定他们的报酬，员工的加薪完全或者部分取决于他们的工作绩效。教师绩效工资政策作为一个系统工程，依据预先设定的评价指标对教师个体或者团队教育教学行为和质量进行测评，并将测评结果与工资薪酬相联系，从而达到提高员工积极性、保留和聘任优秀员工的政策目标。自2009年以来，教师薪酬工资采用了“固定工资+绩效工资”的形式和结构，将传统工资模式与绩效工资模式结合使用。

       (二)绩效工资的激励与分选效应

       一般认为，绩效工资通过两种方式对员工绩效等行为结果变量产生影响。首先是绩效工资的激励效应，它指绩效工资具有对员工行为和态度的积极影响，这是大多数绩效工资政策关注的焦点。其次是绩效工资的分选效应，指绩效工资释放出的信息对不同个体特征的员工有不同的影响：吸引认同者留在和加入该企业或组织，淘汰不认同者或者迫使不认同者主动退出。分选效应是随着绩效工资的逐步深入研究，才被发现提出的。薪酬分选效应模型一般聚焦于个人对固定工资和绩效工资的效价比较及选择。拉齐尔(E.P.Lazear)通过模型研究了计件制的分选效应，认为在固定的薪酬制度下，所有工人都会留在企业，低能力者难以被淘汰；如果采用计件薪酬制度，在逐渐了解工人的产出能力后，低能力的工人就会被退出企业，有效分选就能实现。[1]拉齐尔还发现，20世纪90年代很多企业绩效薪酬制度的薪酬-绩效弹性很小，说明绩效薪酬可能更多地起到分选作用，而不是激励作用，从而印证了以上结论。[2]卡茨比(C.B.Cadsby)等通过实验研究发现，相对于固定工资，绩效工资能够通过选择效应和激励效应达成更显著的生产率。[3]因此，当企业和组织实施一项绩效工资计划时，组织绩效得到提升，其中可能既有激励效应带来的结果，也有选择效应引起的效果。

       (三)中小学教师的绩效工资效应

       对中小学校而言，绩效工资有利于留住适合学校教育教学和学生发展的高素质者，吸引自我效能感较高和高成就需求者加入，低绩效者和新员工的主动离职率可能会较高。因此，当一个学校从单一的薪酬制度转换到基于教师工作绩效的薪酬制度时，那些有能力促进学生学业发展、提高教学效率的教师会得到较高的绩效工资回报。最终，基于教学产出和效率的薪酬制度会吸引那些能够促进学生学业发展的教师，而对能力低者吸引力不大或者使他们很沮丧。如此通过分选效应，低能力者就会被高能力者替换。也就是说，当激励成为关键要素时，高能力者就不会被替换，且会改变他们的教学行为和工作积极性。如果教师的工作业绩没有得到足够的薪酬回报，那么高绩效员工就会倾向于辞职或者降低工作努力程度让自己发挥部分能力(在一定程度上降低为低能力者)，相反，绩效低下的教师则倾向于选择固定工资，反对绩效工资，并继续留任在教师队伍中。因此，如果教师有能力促进学生学业发展、提高教学效率，且得到相应的绩效工资收入，那么绩效工资模式就会吸引他们到实施绩效工资的学校，而低能力者则会倾向于选择固定工资。[4]当前，我国国内的中小学教师绩效工资研究集中于激励效应，而忽略了绩效工资的分选效应。很多研究也证实，绩效工资不仅能够改善教师的教育教学行为，促进学生学业发展，还可以吸引优秀教师进入教师队伍，鼓励教师的专业发展。

       二、义务教育学校教师绩效工资政策效果分析

       分析使用的数据是课题组于2013年9～11月采集的全国抽样调查数据。样本选取基于经济发展水平等因素的综合考虑，采用分层整群、随机抽样的方法进行，具体抽取了东、中、西部三个区域的16个省(直辖市、自治区)，即上海、福建、浙江、天津、山东、河北、辽宁、江西、吉林、湖南、河南、重庆、新疆、四川、贵州、广西，包括40个市(地区)，有效中小学教师样本9183人。

       (一)义务教育学校教师工资逐步转向绩效工资计划

       1.各地落实绩效工资计划逐步改变教师工资结构并体现工作绩效

       我国义务教育学校绩效工资政策的主要目标是依法保障和改善义务教育教师特别是中西部地区农村义务教育教师的工资待遇，即教师的平均工资不低于当地公务员的平均工资水平。调查数据表明，2009年各地确实落实了义务教育学校教师绩效工资政策，且从2009年到2013年底，各地义务教育教师基本工资和绩效工资水平都有了一定幅度的提升，教师月平均基本工资从2012元提高到2702元，月平均绩效工资从369元提高到592元，分别提高了690元和223元，且绩效工资的增长速度远远高于基本工资增长速度，详见表1。①

       但从各地教师月基本工资和绩效工资的增长看，各地增长幅度有差异，月基本工资增长较大的是天津、贵州和重庆，月绩效工资增长较大的是天津、江西和湖南。也就是说，各地在实施绩效工资政策进程中，也不断提升教师基本工资水平。课题组在实地调研中了解到，一些地方为了有效推进绩效工资政策，是在提升教师基本工资水平的基础上实施绩效工资政策的，比如增加一些地方性的津贴补贴等。②

      

       由此可见，绩效工资政策的整体效果体现在两个方面：一是逐步确保《中华人民共和国义务教育法》规定的教师平均工资水平不低于当地公务员平均工资水平；二是要求地方补足、补齐一些地区的教师津贴补贴。2006年我国开始实施岗位绩效工资制度以来，工资由岗位工资、薪级工资、绩效工资和津贴补贴四部分构成，其中岗位工资和薪级工资为基本工资，绩效工资主要体现工作人员的业绩贡献，发挥激励功能。国家对于岗位工资和薪级工资都作了明确的规定和标准要求，而绩效工资和津贴补贴则根据经济发展、财政状况进行适时调整，其中属于中央财政负担的部分只占很小比例。如此，中小学教师的津贴补贴就成了地方财政支出的一个很大压力，有时成为地方政府考虑教师工资结构中的选择项目，而不是必选项目。从具体落实情况看，各地中小学教师的基本工资都能够做到按时足额发放，但教师津贴补贴尚未完全得到落实，教师工资总体收入水平依然偏低。《国家教育督导报告2008(摘要)》指出，近50％的农村教师和县镇教师反映，没有按时或足额领到津贴补贴。但在绩效工资政策引导下，一些地方努力把没有发放的津贴补贴发放、补齐。从这个意义上说，义务教育学校教师绩效工资政策监督了地方按时足额发放教师的津贴补贴。

       表1中的数据还表明，近几年来，在工资构成中，绩效工资比例逐步提高，体现出一个逐步调整教师工资给付方式的特征，使得教师工资水平和结构能够体现多劳多得，反映教师的教育教学质量。同时，教师从学校和管理部门中获取的现金收入增长较慢，这与我国实施义务教育学校绩效工资政策中规范学校的津贴补贴政策紧密相关。但从绩效工资提高份额看，2009年绩效工资高的地区，在2013年度绩效工资额度仍然较高，相关系数为0.659(p=0.01)。这说明绩效工资总额不仅取决于各地和学校的财力和支持力度，也取决于教师的能力、业绩和质量。

       2.各地绩效工资力度不断提升但区域间仍有显著差距

       义务教育学校绩效工资政策不仅体现在教师绩效工资的总水平上，更体现在绩效工资占总工资的比例上，它直接反映绩效工资的力度。

       调查数据表明，从2009年到2013年，各地绩效工资占工资水平的比例从10％提高到15％，提高了5个百分点，各地绩效工资力度有了较大幅度的提升，但各地之间差距较为显著，其中天津、湖南、江西、河南、广西、新疆上升幅度较大。但从2013年平均绩效力度看，浙江、上海、福建、湖南等发达地区仍然较高，湖南是在以往高水平上有了一个较大的提升，提升幅度仅低于天津。另一方面，这其中更为值得关注的是那些原本激励力度不大且提升幅度也不是很大的省份，比如吉林、辽宁。如果与当地工资水平进行比较，会发现在一些工资总体水平较低的地区，教师绩效工资力度也很弱。实际上，这些低工资水平地区很容易实现在绩效工资力度方面的目标。这一方面反映了这些地方对义务教育学校教师绩效工资力度的重视程度不够，另一方面也引起思考，在欠发达地区是否具备实施绩效工资的保障条件。

       绩效工资比例决定着激励是否有效以及效果大小。从其他国家一些中小学教师绩效工资政策夭折的归因看，一个重要原因就是财政激励额度相对较小，降低了其激励价值。许多研究表明，较低的奖励不能提供足够的激励去改变教师的教学行为。在实地调研中，一些学校校长和教师反映，绩效工资奖励部分比例偏低、学校自主分配的额度偏小，不利于调动全体教职工教育教学工作的积极性，不能很好地体现多劳多得、优劳优酬的分配原则。同时课题组调研也发现，一些县区或学校将班主任津贴、农村教师津贴纳入基础性绩效工资比例，这实际上在一定程度上隐性地增加了奖励性绩效工资的额度。还有一些地区很好地发放或补发了所有津贴补贴，并拨付了一定推行绩效工资的补助金额，绩效工资占教师月平均工资比例不断提高，尤其年轻教师比例较高，他们认为绩效工资激励作用大，能够体现他们的劳动价值。

       (二)绩效工资政策激励教师到一线岗位、农村学校和偏远学校任职

       1.绩效工资逐步向不完全小学和教学点等义务教育学校倾斜

       国家要求各地在制订教师绩效考核制度和考核指标体系时，既要实现多劳多得、优绩优酬，还要重点向一线教师、农村学校和偏远学校教师倾斜。调查表明，相对于2009年，从义务教育教师工资水平和结构看，总体呈现出向不完全小学和教学点学校倾斜的特征，尤其是绩效工资(见表2)。具体看，教学点教师基本工资水平显著高于完全小学教师③，九年一贯制学校教师基本工资水平显著高于其他各类学校，小学是几类学校中基本工资水平最低的。从2009年到2013年，由于教学点教师基本工资增长速度快，与九年一贯制学校的差距已不显著。从教师获取的各种现金收入看，九年一贯制学校、完全中学显著高于其他类型学校，这可能由于这类学校从管理部门获取的各种津贴补贴比较多。④

      

       从月平均绩效工资看，2009年不完全小学和九年一贯制学校教师绩效工资显著高于其他学校。2013年，不完全小学显著高于普通小学和普通初中；普通小学显著低于九年一贯制学校；普通初中显著低于不完全小学、普通小学、九年一贯制学校、完全中学，成为几类学校中平均月绩效工资最低的学校。九年一贯制甚至高于完全中学绩效工资，这也是一种倾斜的表现，总体倾向于义务教育学校。三年来，从增长率看，绩效工资增长最多，且呈现出向薄弱学校倾斜的特点。由此可以判断，义务教育学校绩效工资政策实施效果正在逐步呈现出来。

       2.绩效工资逐步向农村学校和县镇学校倾斜，县域内教师工资水平逐步平衡

       调查表明(见表3)，在城乡义务教育学校教师工资逐步上升的同时，乡村和县镇学校教师工资水平涨幅较大，更为明显的是城乡学校间教师的工资水平及绩效工资差距在逐步缩小。但从总体看，城区学校教师工资水平和绩效工资仍然高于县镇和农村学校。

      

       在调查的近万名教师中，当问及目前的绩效工资政策是否向农村教师倾斜时，37％的教师表示赞同，37％的表示不赞同，还有26％的教师表示不知道。在问及实施绩效工资之后，所在同一县域内教师工资水平是否大致平衡时，44％的教师表示赞同，35％的教师表示不赞同，还有21％的教师表示不知道。可见，从教师们的主观感受看，他们既体会到了政策的有效性，也提出了城乡学校教师绩效工资差距仍然存在。

       (三)教师绩效工资逐步体现教师教学业绩与岗位特点

       绩效工资政策的第二个目标是提高教师的工作积极性、工作效率和质量，体现多劳多得。相关研究表明，一味增加教师工资并不能提高教学质量。因此，通过绩效工资政策，有效地利用教育资源，提高教育资源效益，成为绩效工资政策的目标焦点。在具体实践中，教师绩效工资的一个难点就是不同类型教师之间的考核问题，包括不同学历教师之间、不同学科教师之间、不同类型岗位之间、年轻教师与老教师之间、普通教师与班主任教师之间的考核内容、指标以及工作量核算中的系数问题等。学科之间，如体育、音乐、美术等非统考学科教师与语文、数学、英语等统考学科教师之间的工作量系数，也很难确定。

       1.教师学历越高绩效工资水平越高

       调查数据显示，分学历看，2013年义务教育学校教师中高中和中专学历教师月平均基本工资水平最高(2986元/月，3030元/月)，大专及以上学历教师基本工资收入相对较低(2781元/月，2640元/月)。但从绩效工资水平看，大专和本科学历教师绩效工资(591元/月，597元/月)显著高于高中和中专学历教师(572元/月，557元/月)。这一方面反映了学历较高教师教学知识丰富、技能强，相应的教学质量较高，能够获得较高的绩效工资。另一方面则反映了学校在制定具体的绩效工资考核方案中，如果绩效工资标准以学历为基础，则高学历教师获取相对较高的权重系数，这时绩效工资就不完全取决于每位教师的工作业绩和质量。进一步分析发现，在高中和中专学历教师中，大部分教龄长、职称高，且担任一定的学校行政职务，由此也就可以理解高中和中专学历教师工资水平较高的现象了。

       2.校长和中层干部绩效工资水平较高

       调查数据表明，从行政职务角度看，校长(书记)工资总水平最高，其次是副校长等学校管理干部，而普通教师的总收入和各项收入构成均低于校长等学校内部管理者。2013年校长(书记)的基本工资和绩效工资分别为3316元/月和868元/月，副校长(副书记)的基本工资和绩效工资分别为3062元/月和749元/月，教导主任及教研室主任的基本工资和绩效工资分别为2821元/月和602元/月，办公室主任及总务主任的基本工资和绩效工资分别为2702元/月和696元/月，教研组长及年级组长的基本工资和绩效工资分别为2686元/月和586元/月，无行政职务普通教师的基本工资和绩效工资分别为2652元/月和560元/月。

       虽然这些管理者在学历、职称和教龄等影响教师工资的主要因素方面占有一定的优势，但是在绩效工资的模式下，普通教师的直接感受就是学校校长和中层管理者的工资比普通教师高，但是差距没有基本工资大。更为值得关注的是，在绩效工资方面，普通教师与其他学校管理者，比如教研组长、教导主任差距不大，但与校长、办公室主任和总务主任的差距则是显著的。从教师感受角度看，当问及学校内部绩效工资差距主要体现在哪类教师之间时，29％认为主要体现在高级职称和低级职称教师之间，33％认为主要体现在学校行政管理干部和教师之间，23％认为主要取决于教师之间的工作量，12％认为主要体现在不同学科教师之间，还有3％选择了其他。因此，如何设计学校管理者和一般教师之间的绩效工资，需要深入分析。

       3.语数外和思想政治等课程教师绩效工资水平较高

       从不同学科看，教师基本工资和现金收入除了思想政治教师较高外，其他各个学科之间教师差异不大。数据显示，绩效工资中，语文、数学、外语、政治(品德)等主课教师较高，分别是616元/月、594元/月、555元/月、621元/月，而信息技术、地理等副科教师较低，分别是530元/月、506元/月。进一步的分析发现，承担学校思想政治课程的教师多为学校校长或者中层干部，如上所述，他们职称高、教龄长，工资总量和绩效工资水平相对较高。

       4.班主任教师绩效工资水平稍高于一般教师但不显著

       从调查教师是否担任班主任看，班主任教师绩效工资(595元/月)稍高于一般教师(590月/月)，差距并不显著。但工资收入中的现金收入(152元/月)却显著高于其他类型教师(129元/月)。

       5.小学低年级任课教师绩效工资显著高于高年级任课教师

       从教师任课年级看，低年级任课教师绩效工资水平较高，且差异显著。数据显示，小学一年级到六年级任课教师月平均绩效工资分别为632元/月、959元/月、634元/月、647元/月、592元/月、603元/月，初中一年级到初中三年级任课教师月平均绩效工资分别为545元/月、545元/月、567元/月。从小学和初中任课教师看，小学任课教师绩效工资显著高于初中任课教师，初中阶段差异不显著。这一方面由于小学低年级教师工作量大，相应地所取得的绩效工资也比较高。从另一角度看，低年级教师多工作于教学点和不完全小学，从上面的分析得知，这两种学校教师平均绩效工资高，地方政府在实施绩效工资政策过程中采取了倾斜政策，这也从另一个角度反映了倾斜政策的有效性。

       6.高职称教师绩效工资显著高于低职称教师

       从教师职称看，高职称教师绩效工资显著高于低职称教师。数据显示，教授、中教高级、中教一级、中教二级、小教一级、小教二级、未评职称教师的月平均绩效工资为847元/月、709元/月、605元/月、541元/月、629元/月、601元/月、535元/月。教师职称是反映教师专业程度和教师质量的一个重要指标。从这个角度看，绩效工资确实在一定程度上体现了教师教学质量。

       7.年轻教师与老教师之间的绩效工资差距逐步缩小

       分析表明，教师工资主要取决于学历、职称和教龄三大要素，而老教师在职称和教龄方面往往占有一定优势，因此通常年轻教师的平均工资水平低于老教师，这在一定程度上影响年轻教师教学努力程度。激发年轻教师的工作积极性是绩效工资政策的目标之一，调查数据表明，从2009年开始实施绩效工资到现在，绩效工资与教师年龄的相关性在逐步减弱，相关系数从0.029下降到0.023，且都达到0.05的显著性水平。

       从以上分析可以看出，随着绩效工资政策的实施，不同类别教师绩效工资存在差异，在一定程度上体现了教师们的劳动量和质量。针对近万名教师的调查显示，在实施绩效工资政策之后，学校内部教师间的收入差距相对于以前，24％的教师认为差距大了很多，40％认为大了一点，29％表示差不多，只有5.9％表示小了一点，1.1％表示小了很多。可见，绩效工资体现多劳多得的价值功能正在逐步显现出来。

       (四)绩效工资政策的实际激励与分选效应

       1.绩效工资的实际激励效应

       为了考察义务教育学校绩效工资政策的实际导向和激励效果，课题组进行了专门调查。数据表明，总体看，大多数教师认为绩效工资政策在改进教师教育教学行为方面有一定的促进作用。从不同省份看，上海、新疆、天津、吉林和贵州地区的教师对该政策的肯定显著高于其他地区。可以看出，这与第一部分所分析的各地绩效工资水平和比例(力度)并没有呈现出直接的相关性。也就说，高绩效工资水平地区，并没有体现出高激励效果。也就是说，在一定程度上，绩效工资政策的激励效应并不是很显著。

       从学校类型看，数据显示，教学点、不完全小学和九年一贯制学校教师认为绩效工资政策可以更好地改善教师的考勤、教育教学、教育教学研究、班主任工作、进修培训和家校沟通等行为，这与各地绩效工资政策倾斜于这类学校有非常高的一致性。但中学教师更多地认为，绩效工资政策可能会影响教师之间的沟通和合作，且在抑制违规补课方面的作用是有限的。中学阶段由于课程之间交互较多，更需要教师之间的合作精神，针对单一教师评价的绩效工资政策会在增加教师竞争性的同时，影响教师之间的合作精神。也有一小部分的教师认为，绩效工资政策不能改善教师教育教学行为，甚至存在一些负面作用。

       2.绩效工资的实际分选效应

       上述分析表明，对于高学历、成就需求强、自我评价高的教师来说，绩效工资应该更有吸引力；相反，绩效低下的教师则倾向于选择固定工资，反对绩效工资。对于教师质量和教师绩效，本文尝试使用教师学历、教师学历提升幅度⑤、教师专业技术职称、教龄和教师绩效工资及比例来衡量，且用教师激励作用效果8个问题的5级李克特量表⑥，作为测量教师支持绩效工资政策的一个代理变量。均值差异检验表明，高学历者、高职称者、高教龄者对教师绩效工资政策的认可和支持程度显著高于其他类型的教师，而高绩效工资者、学历提升幅度较大者也表现出显著的支持度。回归分析表明，高绩效工资者对绩效工资政策非常认可，体现了绩效工资计划对教师队伍中的高成就者更具有吸引力。从教师专业发展历程看，从初任职到现在学历提升幅度较大的教师更倾向于选择绩效工资计划，认为绩效工资计划有利于改进教师的工作积极性、工作质量以及促进教师专业发展等。

       因此，绩效工资的分选效应在不同个体特征教师中的影响不同，高能力者认可，有能力者但努力程度低及低能力者则倾向固定工资。由此也可以看出，我国中小学绩效工资计划的实施已经到了关键时刻，否则不仅会影响优秀人才进入教师队伍，还会影响教师工作的积极性，而不能满足学校教育教学需求的教师则更倾向于留在教师队伍中。

       三、义务教育学校绩效工资政策完善建议

       (一)完善中央与地方经费分担机制，加大省级统筹力度

       各国经验表明，绩效工资政策有效实施的前提之一是绩效工资经费有保障。我国义务教育学校绩效工资所需经费，按照国家三部门文件规定的“管理以县为主、经费省级统筹、中央适当支持”的模式保证，足额纳入预算，及时拨付到位。在实践中，虽然各地都努力确保资金落实到位，但这种财政责任重心层层下移的策略使得财力薄弱的县实施绩效工资政策非常艰难，出现绩效工资政策落后、滞后及低水平运行的情况。一些财政薄弱县，尤其是一些“教育财政”县，实施绩效工资后，县市区新增资金压力很大，而多数地方县域经济并不发达，财政能力有限，即使加上国家和省里的转移支付，有的地方还是有一定的资金缺口。为了保障绩效工资的顺利实施，一些地方甚至要靠贷款或靠上级财政调度资金才能发放基础性绩效工资，奖励性绩效工资还需要另想办法，很难做到足额和及时。在一定程度上可以说，是将“管理以县为主”直接转化为了“经费保障以县为主”，显然会影响教师绩效工资政策的顺利实施。从前面的分析也可以看出，欠发达地区的教师平均工资水平和绩效工资相对都较低。

       在问卷调查中，在实施绩效工资政策中近万名教师提出最多的问题就是地方教育经费短缺，实施缺乏保障。他们提出最多的第二个问题就是不同地区间绩效工资差别大，进一步拉大了教师收入差距。虽然前面数据表明，绩效工资向农村学校倾斜，但城区学校教师工资水平和绩效工资仍然高于县镇和农村学校。因此，可以考虑建立中央与地方政府分地区、分项目、按比例共同分担的财政保障机制，根据不同地区的发展水平划定不同地区类别，分别确定中央和地方财政分担的比例，加大中央投入与支持力度，明确省级财政的统筹比例。

       (二)推进绩效考核评价制度的民主开放，引导和吸引教师积极参与

       义务教育学校考核制度是落实绩效工资的重要依据，因此必须建立符合教育教学规律和教师职业特点的教师绩效考核制度，为绩效工资分配更好地体现教师的业绩和贡献、更好地发挥激励功能提供制度保障。教师绩效考核方案越民主、公开，教师对绩效工资政策越支持，其效果作用越好。调查发现，很多教师对本校绩效考核方案不清楚，甚至有些教师表示所在学校没有制订绩效考核方案。

       民主公开的绩效考核方案制订过程不仅可以让教师准确了解绩效考核指标和相关要求，还可以有效识别学校内部哪些教师教学质量好、效果突出以及他们是怎么做的，否则在不了解其他教师工作努力程度的情况下，单纯比较教师之间的绩效工资肯定会存在偏差，也会无形中促成教师对绩效工资政策的负面情绪。比如当今教师们最为关注的就是普通教师与学校校长及中层干部之间的差距，认为校长制订政策时偏向于有行政职务的教师，但进一步分析发现，学校校长及中层干部的教龄、职称和学历普遍较高。调查中请教师对学校教职工奖励性绩效工资总额按照从高到低排序，结果次序依次是校长、毕业班班主任、班主任、毕业班教师，等等。可见，现实与教师们的日常感受还是存在差距的。因此，如果加强教师对绩效考核过程的参与度，可以让教师更多了解政策和其他教师的情况，消除其在主观上存在的偏差。

       (三)根据需求适当调整奖励性绩效工资比重

       前文分析表明，一些地方在具体的绩效工资政策实施过程中，对绩效考核指标进行了部分调整，适当提高了奖励性绩效工资的比重。相关研究表明，奖励性绩效工资占总工资份额过低，并不能很好地发挥激励作用，难以有效提高员工的工作积极性和努力程度。调查数据表明，55％的教师认为基础性绩效工资(70％)与奖励性绩效考核(30％)的比例基本合理，30.6％认为不合理，14.4％认为说不好。为了说明绩效工资水平对改善教师教学行为的影响，课题组专门计算了绩效工资水平与教师教学行为的相关性(相关系数为0.071，达到0.001的显著性水平)，发现绩效工资水平越高，越能显著提高教师工作积极性，而与教师工资水平的相关性相对较弱。

       课题组认为，一方面，绩效工资的比例必须能够激发教师的工作积极性，改变和影响教师的教学行为，并且能表现出实际工作业绩与绩效工资的关系。否则，很难达到绩效工资的真实目标。另一方面，虽然基础性绩效工资(70％)和奖励性绩效工资(30％)的比例是在反复测算的基础上确定的，但我国各地的学校差异大，一个标准很难适应多样性，可以在一定政策范围内，在稳定教师队伍的基础上，允许各地在一定范围内作一些调整。

       (四)科学设计不同类型教师的绩效考核标准

       不同类型教师的绩效考核标准，不仅要调动各个学科教师的工作积极性，还要有利于有效实施素质教育，不能形成偏科现象；既要鼓励高职称教师有效发挥作用，还要推动年轻教师的专业发展，提高其工作努力程度。因此，各地学校在制订教师考核指标过程中，要不断调整和完善考核指标。实地调研中，课题组发现一些学校对不同职称教师制订考核标准存在差异，比如对职称较高者给予较高的工作量系数等。调查数据表明，大多数学校对不同职称级别教师采取相同的绩效考核标准和要求，且各类学校间无显著差异。在进一步的询问中，54％的教师认为，在基础性绩效工资已经体现了教师职称(职务)差别之后，奖励性绩效工资与教师职称(职务)相挂钩非常不合理。

       科学研究设计不同类型教师之间绩效考核标准，首先要考虑的是学校中高层管理者与普通教师之间的绩效考核。校长及中层干部是学校管理的实际执行者，一定要在确保教师工作积极性的基础上，最大限度地调动他们的工作积极性。其次是不同学科教师之间的绩效考核。要根据每个学校的实际情况，科学认定体育、音乐、美术等非统考学科教师与语文、数学、英语等统考学科教师之间的工作量及考核系数。第三是学生学业发展水平的测量。由于我国同一区域内城乡之间、不同学校之间以及同一学校不同班级之间在学生素质、教学设备配备等方面都存在差距，如果仅以学生的考试分数来评价教师的绩效显然不合理，可以借鉴其他国家相对成熟的“增值评估”方法来考核教师绩效，这可以在较大程度上公正地体现不同教师为学生学业发展所付出的实际努力。当然，科学认定并不意味着教师绩效考核制度要过于细致、过于烦琐，造成“给多少钱才做多少事”的反效果，太过细致量化的考核范围会影响教师的教学自主性和积极性，反被绩效考核捆绑。

       注释：

       ①调查中基本工资主要是指教师岗位工资、薪级工资和一些固定的津贴补贴。

       ②由于多种因素制约，一些地方在原有工资政策中，一直没有发放相关的教师津贴补贴项目，而绩效工资政策正好推进了地方完善教师工资体系原有的津贴补贴项目，这种现象多表现在经济欠发达地区。还有一些地方由于工资结构的调整，影响了一些教师的利益，为了能够顺利推进绩效工资政策，地方是在增长津贴补贴、不影响原有工资总量的情况下实施绩效工资政策的，这种现象多表现在大城市和重点学校。

       ③本报告中差异检验显著性水平均指0.01，以下类同。

       ④从各类学校隶属关系看，九年一贯制学校和完全中学中市直属和区直属学校较多，而完全小学主要是区属学校和县属学校，教学点和不完全学校则多为县属学校。

       ⑤使用教师现在学历与初任职教师岗位学历的差值，学历提升大，说明教师有比较好的专业发展路径，教师岗位对其具有一定的吸引力。

       ⑥反作用=1；没有作用=2；中等=3；作用较大=4；作用很大=5。

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