新课程#183;新教材#183;新鲁迅——新世纪中学语文教学中的鲁迅问题探析，本文主要内容关键词为：鲁迅论文,新世纪论文,探析论文,新课程论文,中学语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的引出
新世纪初我国基础教育迎来了新中国成立以来最大规模的第八次课程改革。本次课程改革倡导教育的生活性、趣味性、探究性等。这与传统教育重视经典性、传道性、教授性的教育价值取向有了重大的不同。这种教育理念的转变使得经典文学作品在中学语文教学中如何处理的问题愈显突出，其中鲁迅作品则最具有代表性。鲁迅是中国现代文学的奠基人，是具有最强烈现代意识的启蒙主义者。自1951年新中国第一套语文教材起，鲁迅作品一直是语文教材的“重点”选编对象，但近年关于“鲁迅作品撤退”、“鲁迅作品边缘化”、“鲁迅作品落伍了吗”等话题的大讨论一直是各种新闻媒体与语文教育界热议的内容。长期以来，中学语文教学存在着将“革命化的鲁迅形象”以知识普及的形式传播给学生的教学模式，鲁迅作品的意识形态化遮蔽了其文学价值。基于社会各界对鲁迅作品在语文教学中的关注以及鲁迅作品教学中存在的诸多现实问题，那么对当前语文教材中鲁迅作品选编的变化，鲁迅作品在语文教学中的现代性意义，以及鲁迅作品在新课程语文中如何发挥其作用等问题有必要作较为深入的梳理和探讨。
二、新世纪新课标主流版本中学语文教材鲁迅作品选编统计
目前基于新课程语文标准编制的语文教材版本（下称课标版）较多，其中主要有人民教育出版社版本（人教版）、江苏出版集团版本（苏教版）、山东人民出版社版本（鲁人版）、广东教育出版社版本（粤教版）、语文出版社版本（语文版）等，本文选取了其中几个版本来分析语文教材中的鲁迅作品选编特点。新课程在高中语文推行选修与必修课双轨教学，必修课是对学生基本素养的保底，选修课是学生个性化的学习蓝本，学生可以不选，所以鲁迅作品的地位主要指标是看其在必修课中的比例。因此本文故选取中学初级、高级阶段的必修教材作为分析对象。
在上述五大出版社中，除了粤教版没有初中语文教材外，其他四家均有初中语文教材，这四种版本我们以各自版本教材的2007年版本为例，具体情况见下页表（表内序号为年级，上、下指教材册数）：
根据统计从数量上看，在这四套初中语文教材中，由于鲁人版是一套8册，因此选编鲁迅作品最多，是9篇。选编比例最高的是人教版，六册书选用鲁迅作品为8篇。从选篇内容上看，除了语文版选编的《鲁迅自传》其他版本未选外，其余作品基本是重合的，这也意味着四个版本对所选的鲁迅作品在初中语文教材中的价值意义认同度是相近的。这些作品多数是新中国成立以来语文教材的保留篇目。新中国成立以来，人教版初中语文教材选编鲁迅作品最少的是1951年版，共计2篇。最多时达到了9篇，为人民教育出版社分别于1960年、1978年、1988年编修的教材。其余版本基本维持在7篇左右，这与目前人教课标版教材选编书目接近。
高中语文教材中鲁迅作品选编如下（注：表中序号为必修教材册数序号）：
从统计数量上看，五个版本选用鲁迅作品的数目差异不大，从选编内容上看除了语文版所选篇目与其他四个版本不同外，其余的也基本重合，由此看出不同版本对鲁迅作品在高中语文教材中的适用性主张基本一致。新中国成立以来，由于语文长期被视为“是党和人民交给语文教师的重大政治任务”，[1]具有很强现实性的鲁迅作品便成为语文教材最重要的内容之一。从1951年由人民教育出版社编写的我国第一套语文教材起，至2001年新课标版语文教材的使用，期间人教版高中语文教材共计9套，其中编写鲁迅作品最少的为1958年版选编了6篇，最多则为1963年版本14篇，其余版本多为9篇左右。
三、新课标版语文教材鲁迅作品特点分析
（一）选编作品具有与学习者心理相呼应的特征
鲁迅作品充满了对社会、人生、民族、文化等命运的深沉反思，但从新课标版教材所选编的鲁迅作品内容看，这些作品更突出了中学生的可接受性，反映着少年的生活理想与追求。像《从百草园到三味书屋》《社戏》《故乡》《风筝》《阿长与〈山海经〉》等，都反映着青少年的经验世界与心理需求。尤其在初中阶段，作品从形式上加强了鲁迅散文的选编，如四个版本中有三个版本均选的《风筝》反映了鲁迅儿童时期所经历的往事，《从百草园到三味书屋》反映了儿时鲁迅对自由快乐童年生活的向往和对循规蹈矩的教育所表现的厌恶。所选编的小说也均以描写少年生活为内容，如《故乡》、《社戏》等。这些作品写作风格上色彩较为明快，反映着儿童世界的纯净、朴实与对快乐的追求，贴近学生心理，更易于让学生产生情感的共鸣，从而为学生创造了“对话”的“例子”。这些选文篇幅相对较短，语言大多明白易懂，符合初中学生的学习特点。从表达方式上看，以记叙、描写为主。
新课标对初中语文阅读的基本目标定位于“能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界”[2]，因此新课标初中版语文教材中选编的鲁迅作品能够反映初中学生的基本心理诉求，反映着儿童对自由、纯净、无拘无束生活的向往。这些作品内容生动有趣，语言朴实、简练，有利于借助学生经验进行教学。高中语文教材中的鲁迅作品增加了内容的丰富性、深刻性，尤其小说的可解释性给了高中生更多的言说空间，便于师生的思维与情感交流，满足学生更深层次地对社会、人生、世界的认识心理需求。
（二）选编作品现实性特征鲜明，为培养学生的问题与反思意识提供了素材
鲁迅作品充满对旧世界的批判，但他“批判旧时代的遗存时，总是站在人本的立场”。[3]鲁迅作品的人本思想反映在对“弱民”的终极关怀，对人性的解剖和完满的渴望。这些充满了现实色彩的作品利于培养学生反思性思维方式和人本主义情感。反思是在经验和知识积累基础上发生的心理活动。新课标版教材按照由易到难、由浅到深的教材编写逻辑顺序呈现了鲁迅作品。
新课标初中语文教材的作品使学生立足自身现实反思问题，如《风筝》、《从百草园到三味书屋》等作品为学生反思自己成长的经历提供了素材。高中语文教材的作品境界更加宏大，为学生对历史、现实社会、民族文化等诸多问题的反思提供了交流对话的“引子”与“例子”。
四、鲁迅作品的价值认同与新课程语文教育的旨归
鲁迅作品突出的特点在于展现出现代性自我意识，特别是对人的思想意识、人格感性的独特把握。鲁迅对社会、政治、文化等方面深层的批判，对旧文化的强烈批判为新文化的发展开辟了道路，这为新世纪中国人文教育文化的重构具有着重要的价值。新课程语文“工具性与人文性统一”[4]的属性决定了语文课堂应充满人文性、生命性价值的引导。近些年来教育过度强调个体性、本能性等，失却对责任感、民族感、集体主义等基本社会价值诉求的关注。在新华网的调查中（截止2011年12月20日10：30），3612名被试中有1921名（占被试53.18%）认为“减少鲁迅作品”“不合适”，认为“合适”者为1246人（占被试34.50%），选“不好说”答案的为445人（占被试12.32%）[5]。2003年有关人士对福建南平市8所中学900名师生的调查中发现有69.3%的师生认为鲁迅作品“能给人以思想的启迪”[6]。这些调查说明了新世纪以来社会和学校群体多数人对鲁迅作品的精神价值持有肯定与认可，鲁迅作品依然是语文教育的好素材。
五、新课程背景下鲁迅作品教学转向
（一）教学目标与重点：从政治化的解析转向“生命关怀”“问题意识”品质的培养
从历史和世界检验看，语文离不开政治，但是语文不能政治化。鲁迅作品对社会、历史、民族文化、人性等诸多方面的解剖与反思成为政治斗争的有力工具，在教学中容易被政治符号化，思想大于形象，失去了意蕴的多元和活力。这些政治化的言说长期以来在教学中被习惯性思维沿袭着，遮蔽着现代读者的审美需求，影响着鲁迅作品的生命力。因此新课程语文应重点追求鲁迅作品的文化价值和意义，寻求以现实价值的视角理解作品“立人为本”的启蒙意义，作品教学必须从政治教化转向对学生人格教育的熏陶，利用作品所提供的素材培育中学生的公民性意识与思维习惯。后现代美国教育思想家亨利·吉鲁认为，“教师是学者和实践者，他们的任务并不是简单交给人们知识，还包括怎样促进学生的解放，并使学生成为具有批判性的、负责任的、民主社会的成员。”[7]
新课程语文教学目标为：“通过阅读和思考，领悟其丰富内涵，探讨人生价值和时代精神，以利于形成自己的思想和行为规则，树立积极向上的人生理想，增强为民族振兴而努力的使命感和社会责任感。”[8]显然完成这样的目标需要尊重学生的个性，利用其已有的生活经验，需要增加学生的体验性活动，让学生在阅读鲁迅作品的过程中实现情感的品味、体悟、深化。
（二）教学范式：从“填鸭式”的灌输转向“对话”“体验”活化鲁迅作品
人文教育是价值引导的教育，是唤醒的艺术。德国著名教育学家斯普朗格曾说过：“教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒，这是教育的核心。”鲁迅作品的启蒙色彩，注定了其作品的教学需要采用启发性的对话、体验教学范式。教学范式是教学价值与教学方法的统一模型。鲁迅作品教学需借助教学资源的整合，创设情境，结合学生的经验世界理解其内涵，获得“自我意义”，在对话中产生“达成意义”。如北大钱理群教授就认为“《朝花夕拾》其实就是对这样的童年‘谈闲天’的追忆与模拟。这就规定了这类散文的特殊氛围：自然，亲切，和谐，宽松。”[9]体验式教学使学生从文章里体悟出自有的情感，获得意义深化与心灵的解放。鲁迅笔下的人物形象有的表现在人物思想性格的极度复杂上，有的表现在人物精神的苦闷彷徨、阴暗绝望乃至虚无上。中学生缺乏这样的人生阅历和情感体验，自然难以理解。需要通过师生的讨论、争鸣等“对话”形式，使学生对文章理解更加深刻。只有“在体验的世界里，一切客体都是生命化的，充满着生命的意蕴和情调”。[10]
（三）学习评价：从“统一性”“知识型”评判转向“层次化”、意义化（signification）达成
由于鲁迅自身的丰富性，既是革命民主主义者、启蒙主义者，也是存在主义者，多种答案都不难从作品中找到“合法性”依据。鲁迅自身的复杂丰富性，决定了任何用一个简单概念来囊括鲁迅整体甚至是一部分的企图都会陷入教条与呆板，出现“一面对一切”的困境。鲁迅作品语约意丰，为语文教学留下了较大的弹性空间。在当前新课程背景下，语文教学中应该使鲁迅作品去“神话”，归于“人话”“平民话”，对作品的理解应该充满人性和人情。因此教学中根据学生的知、情、意的不同层次，多层次多角度分析作品，活学作品。由于学生的知识经验积累、认知能力、社会体验程度的不同，因此鲁迅作品教学理应在课堂上出现“百家争鸣”的“对话”景象，形成不同层次的理解，克服长期以来“标准化答案”教学中存在的“众口一词”的虚假认同，从而使得学习者各有所得。
据此，文学作品的学习必须基于学生原有的知识经验积累的基础，才能完成“有意义的学习”。从这些原理看，语文学习中我们不需要苛求学生在鲁迅作品中得到同样的标准化知识，而是因人而异阅读，多角度、多层面获取意义化知识。
六、中学鲁迅作品教学发展策略：建立教学与研究的互动关系
当前中学语文教学实践与大学理论研究存在着严重的隔膜，缺少学术往来与互动。这种教研的分离体现在鲁迅作品教学上，就是中学课堂沿袭着几十年来固化的作品解读模式和政治化的“答案”，而高校院所的鲁迅研究学者多年的研究往往只是囿于读者较少的专业论著中，未能很好发挥其教育价值。教研分离浪费了双方资源。其实早在“五四”时期我国就有大学教师进入中学课堂讲学的风气，如夏丏尊、朱自清、叶圣陶等著名学者当时就曾在中学任教。20世纪80年代初，随着社会政治与经济的变革，以钱理群、王富仁、汪晖等为代表的新一代鲁迅研究学者，突破了以唐弢为代表的政治化鲁迅研究模式，使得鲁迅研究具有了人本化、新时代的色彩。这些研究新成果利于改善传统沉闷的规约化教学，激发课堂活力，从而发挥其价值。
鲁迅认为，立国必先立人，人立而后凡事举。新世纪的中国面临着民族的伟大复兴，民族的复兴需要具有历史责任感、自尊、自信、自强的人为根本。当前过度的商品文化、消费文化所带来的自私、麻木、短视、隔膜等诸多病态事件屡屡发生，这些隐性文化对基础教育产生了强烈的剥蚀。鲁迅作品无疑对当前启蒙国民文化自觉、民族自尊、社会疗治等方面具有着其他文学作品无可替代的意义。