论教学设计的逻辑生长点，本文主要内容关键词为：生长点论文,教学设计论文,逻辑论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学设计是根据教学对象的水平和需要，在确定合理的教学起点和教学终点的基础上，对文本内容重组和转化，有序并系统地安排教学诸要素，使之形成教学预设方案的过程。教学设计是一个复杂的系统工程，涉及到教学的对象、内容等横向范畴以及教学的程序、组织等纵向范畴。其中，教学目标、教学准备、教学内容、教学结构、教学方法、教学评价是必须考虑的最基本的要素，必须依靠目标方向设计范畴、过程组织设计范畴以及质量监控设计范畴来统整。目标方向设计是教学的“应然”态，过程组织设计是教学的“必然”态，质量监控设计是教学的“实然”态。目标需要问题来触动，过程需要问题来激活，质量需要问题来表达。只有围绕问题并基于问题解决的教学设计才是生动、有主题的教学设计。基于此，笔者认为，问题和问题解决是教学设计的逻辑生长点。
一、教学的“应然”：问题的表达和创设是目标方向设计的操作性载体
确立合适的教学目标在整个教学设计中起着举纲导向的作用。因为，教学目标既是课堂教学的出发点和归宿，又是课堂教学活的灵魂和关键要求，“并直接影响着教学实效”[1]。因此，确立合适、良好的教学目标能保证教学“应然”态的有效形成，进而确保教学理想的有效生成。
合适的教学目标需要有效的问题来表达，“问题是教学方向和教学动力生成的核心要素，教学过程实质上是基于问题解决的学习过程”[2]。因为，教学的直接目的就是问题解决，教学的间接目的则是追求人的发展。问题解决最终指向人的发展。人的发展是一个涵盖横向性的发展维度（全域性或全面性）、纵向性的发展层面（水平性或层次性）的多元动态系统。人的发展的动态性依从于心智与心力的整合性表征，其中心智发展侧重于理性层面的发展，心力发展侧重于非理性层面的发展。人的发展离不开理性，更离不开非理性，如果说教学的一切都是为了人的发展，那么教学就应当在追求理性发展的同时，更要追求非理性的发展。与之相适应，教学在追求全面性发展的同时，更要追求水平性发展。因此，我们可以说，教学是一个多元动态系统，更是一个多元发展系统。无论是理性与非理性发展，还是全面性与水平性发展都根植于问题解决这一“土壤”。人的发展促成问题解决，问题解决观照人的发展，人的发展在问题解决中存真，因此，人的发展相伴于问题解决的发展，即教学或学习依问题而存在，问题依教学或学习而有效解决。教学中问题创设的广度与难度决定着教学中人的发展的全域性与水平性两个维度，也决定着教学目标的合理度。从这个角度讲，问题的表达和创设是目标设计的关键所在，更是目标设计的操作性载体。
教学目标的设计最终依赖问题的设计。教学中的问题既包括外显的文本知识性问题，也包括内隐的主体生成性问题。前者告诫我们，教学中要“学会向知识提问”，即知识要问题化；后者告诫我们，教学中要“学会向问题解决提问”，即问题要意义化。即是说，教学中的问题既是教材知识域中的文本问题，更是主体意识域中的意会问题，前者需表达，后者勿需表达；前者需要设计，后者需要创设。如果说教学中目标设计只顾及外显问题，而缺失内隐问题，这样的教学一定是低难度、低广度的低水平教学；如果说教学中目标设计只顾及内隐问题而缺失外显问题，这样的教学也一定是没有秩序、混沌的低水平教学。因此，有效的目标设计不得不兼顾两类问题的表达与创设。
（一）文本知识性问题
文本知识性问题是外在教学内容的具体体现或目标表达。它是教学内容目标化，目标内容问题化的具体体现。教学内容只有通过目标化与问题化，才能真正进入教学主体或学习主体的意识域，“最近发展区”的创设才能成为一种生动的教学现实。唯有这样，教学的动力机制与定向机制才能有效生成；教学的主体意识与自主意识才能有效强化。如果说教学是一个系统，那么反映教学起点和达成过程的教学目标也应当是一个系统，由此可推知，反映教学目标的系列问题更应当是一个系统，因此，教学中各阶段、各方面出现的“问题群”自然就构成问题系统。根据文本知识性问题的表征难度，这类问题依次由五个层面的基本问题系统构成。
第一，识别性问题系统。这种问题系统只依赖于材料事实、定义或定理的回忆即可找到问题答案。这种问题系统反映的是教学系统中的知识记忆性目标，属于布鲁姆认知目标第一层次范畴，即“识记”目标范畴。
第二，演绎性问题系统。这种问题系统可以依据某个固定的操作程式或基本法则，通过一步步推理，演绎出问题答案。这种问题系统反映的是教学系统中的知识理解性目标，属于布鲁姆认知目标第二层次范畴，即“理解”目标范畴。
第三，应用性问题系统。这种问题系统往往需要将现实问题转化或还原成理论模型，然后依据理论模型所包含的某个固定的操作程式或基本法则来解决现实问题。这种问题系统反映的是教学系统中的简单应用性目标，属于布鲁姆认知目标第三层次范畴，即“应用”目标范畴。
第四，探究性问题系统。这种问题系统往往没有现成的规则可以遵循，必须依赖非常规的策略去解决，既需要对知识进行剖析，更需要对知识进行重组演绎。这种问题系统反映的是教学系统中的综合应用性目标，具有一定的复杂性和非常规性，属于布鲁姆认知目标第四、第五层次范畴，即“分析”与“综合”目标范畴。
第五，情境性问题系统。这种问题系统是已知和结论都不确定的问题，是已知条件和求答方式都较含混的有待考察和评判的一种生动情境，在这种情境中，人人都可自由发挥，求答方式都能显示其个性。这种问题系统关键考察的是学生对问题的评判力和看待问题的角度，它反映的是教学系统中的综合辨析性目标系统，属于布鲁姆认知目标第六层次范畴，即“评价”目标范畴。
（二）主体生成性问题
主体生成性问题是外在的文本知识性问题通过教学中主体觉知后内化而生成的目标达成期望性问题以及对文本知识性问题寻求解答路径中派生出的全息性问题。这种问题是非预设的，是自主生成的。其中在目标达成过程中主体自主生成的期望性问题是教学动力的助推剂，它具有明显的定向功能；在对文本知识性问题寻求解答路径中派生出的全息性问题是教学内容的催化剂，它具有明显的全息和拓展功能，能够催生教学知识，激活学习思维，使我们的教学更具广度和深度。无论主体在目标达成过程中渴求或期望而生的问题，还是在问题解决过程中全息而生的问题，都是教学主体在积极参与教学活动中自主生成的问题。这种问题能够体现其过程性与体验性，主体在问题解决过程中能够充分调用技能和方法，更能充分调动情感体验的参与。因为，主体生成性问题能够开发学生的认知潜能，调动学生的认知操作程式，强化学生的认知体验，使学生在问题解决过程中多种感官自主参与，进而促成教学目标的多元化实现。因此，主体生成性问题反映的是教学系统中的过程与方法目标系统以及情感与态度目标系统，属于布鲁姆教育目标分类学中三大目标的后两大目标范畴，即“情感”目标和“动作技能”目标范畴。
主体生成性问题是主体对教学目标达成的内部表征形式，它萌发于教学的起始状态，融合于教学的中间情境，延伸于课堂教学之后，由它产生教学主体的互动机制。这种问题能使教学主体自主增强教学进程中目标达成的反思意识，这种反思意识可归纳为三个层面的问题意识，首先是“我要去哪里”，即通过问题解决，要让教学主体随时觉知目标的终点，使教学活动的开展有“轴心”可依；然后是“我如何去那里”，即通过问题解决，要让教学主体随时觉知目标的起点和达成过程，使教学活动的开展有路径可依；最后是“我怎么判断我已到达了那里”，即通过问题解决，要让教学主体随时觉知目标达成的效果，促成教学评价与监控机制的生成，使教学活动的开展有标准可依。通过教学过程中这三个层面问题意识的强化，能使教学活动围绕教学目标成为一种生动的主体性活动，并使教学目标的设计建立在内部思维过程与外显教学行为相结合的可操作、可测量的问题系统基础之上。
二、教学的“必然”：问题解决认知过程的心理表征是教学过程组织设计的基本意蕴
教学过程组织设计涉及到准备状态的设计、教学内容的设计、教学结构的设计以及教学方法的设计四大内容范畴，这四大内容范畴直接指向学生问题解决的认知过程，它体现教学的“必然”状态。事实上，教学过程本质上是学生问题解决的认知过程，离开问题解决，教学过程则缺乏学生的课堂发展土壤。因为，教学过程中学生的发展离不开“教学序”的统整与转换，“教学序”是教学逻辑系统的自组织演绎规则，它使教学系统从混沌走向秩序，“教学序”包含“知识序”与“认知序”，“知识序”在教学过程设计中静态出现，“认知序”在问题解决过程中动态出现，而教学过程设计中的“知识序”与问题解决认知过程中的“认知序”又是统一的，教学的能量就在于促成两种序的统整与转换，因此，教学过程设计所涉及的具体内容都直接以学生问题解决的认知过程为朝向。针对教学过程设计中知识要素来看，各个概念、原理之间具有内在的逻辑性、系统性和连贯性；针对问题解决过程中学生认知过程来看，学生认知发展有内在的程序性、整体性和关联性，进而可推知，两种序具有统一的特质。“教学序”中“知识序”与“认知序”的有机结合则是教学过程设计的目标指向，因为，状态设计、内容设计、结构设计与方法设计都直接与两种序相关联。因此，教学过程设计的具体内容便与问题解决的认知过程建立起了一种同构关系。同构关系是数学领域中的一个抽象概念，它特指两大变量系统或变量领域通过某种法则建立起的一种映射关系。教学过程是一种认知活动过程，问题解决更是一种认知活动过程，这两种认知活动过程通过教学主体的能动参与度建立起了一种特定的同构关系。
（一）问题解决认知过程的心理指向性与教学过程设计中准备状态的目标方向性同构
问题解决必须具有一定的心理朝向，它反映着问题解决者思维的目标系统。思维包含五大系统，目标系统、材料系统、操作系统、产品系统与监控系统，其中目标系统决定着思维的状态和朝向，决定着思维其他系统的启动方式和激活程度。在问题解决进程中，问题解决者的心理目标隐含着宏观层面的目标和微观层面的目标。宏观层面的目标是课堂教学目标，即问题解决的教学旨意；微观层面的目标是问题解决的结论，即问题解决的终极状态。问题解决微观层面的目标始终指向宏观层面的目标。因为，教学过程实质上是基于问题解决的认知过程，教学目标或教学任务都必须具体化为教学问题，完成教学目标或教学任务就在于解决教学问题。
无论问题解决的宏观目标，还是微观目标，都是为了使教学过程准备状态的自主生成。在某种程度上说，教学过程的各个环节都处于准备状态，这种准备状态与问题解决认知过程的准备状态同步。因此，教学过程设计中准备状态的设计不能简单地定位于课前准备工作的设计，它应该贯穿于整个教学过程的始终。只要问题解决过程存在，准备状态就存在，因此，教学过程的准备状态隐含着认知过程的目标指向性，这意味着问题解决认知过程的目标指向性实质上指向的是教学的认知目标，只不过它是教学目标在问题解决过程中的具体化、操作化而已。其中问题解决认知过程的目标指向性必须立足于教学过程准备状态的方向性，离开准备状态的方向性，认知过程的目标指向性就不能形成学生的目标自主意识，更不能产生问题解决的全息效应。因为，通过教学过程准备状态方向感的强化，能促成问题解决全息效应感的有效生成，否则，课堂教学中的问题解决只能达到“为解决问题而解决问题”的教学功效，缺乏问题解决的外在效度。由此说明，问题解决认知过程的目标指向性同构于教学过程设计中准备状态的方向性。
（二）问题解决认知过程的操作序列性与过程设计中教学结构的程序性同构
问题解决认知过程包括内部心理活动的操作序列性，这种操作序列性依承教学目标的层级性，教学目标是一种阶梯式的认知序列目标，问题解决依承这一认知序列目标表现出一系列有序的认知操作的过程性与阶段性。由于我们把教学过程定位于问题解决的认知过程，那么教学过程设计中所考虑的教学结构的每一环节也必须遵从这种认知操作序列性规律，做到教学过程遵从认知过程，认知过程跟进教学过程。认知过程具有程序性，教学过程也应具有程序性。正如计算机编程，正确就继续前进，不正确就给予指示，沿着指示修正后才能继续前进。这样，教学结构每一环节的程序性就与问题解决认知过程的序列性相关联。教学结构每一环节的螺旋性就与问题解决认知过程的反复性相关联。通过教学结构的程序性和螺旋性，以及问题解决过程的认知序列性与反复性，学生的认知发展得到不断巩固和强化，教学目标便在这种学生认知发展的不断巩固和强化中得以有效实现。因此，问题解决依存认知过程，教学结构也依存认知过程，认知过程具有序列性，问题解决与教学结构也具有序列性，进而，问题解决认知过程的操作序列性与教学过程设计中教学结构的程序性通过认知规律建立起了同构关系。
（三）问题解决认知过程的内隐性与过程设计中内容的复杂性同构
问题解决认知过程具有明显的障碍性和探究性，它包含着内部心理活动的系列潜在搜索过程。这种搜索过程内隐着个体固有的认知背景，外含着问题解决所涉及的知识条件。无论内隐的认知背景，还是外含的知识条件都直接与教学内容相关联。教学内容是源于文本内容的“知识域”，又是超越文本内容的“认知域”，根据认知的显隐规律，笔者认为，教学内容有两种形态存在，一是“言传外显态”，二是“意会内隐态”。“言传外显态”表现的内容是有限的，“意会内隐态”表现的内容是无限的。教学内容的无限性与复杂性则是由“意会内隐态”决定的。“意会内隐态”决定着教学内容的广度和深度。教学内容在内涵上是丰富生动的，它是无法在形式上用外在话语体系表达出来的。因此，教学过程设计中内容的复杂性和丰富性一定与问题解决认知过程的内隐性与延伸性相关联。问题解决是教学内容的增生体，教学内容是问题解决的条件载体。问题解决所涉及的认知背景与知识条件具有潜在性与可塑性，教学内容所涉及的认知域与知识域也具有潜在性与可塑性，由此，问题解决认知过程的内隐性与教学过程设计中内容的复杂性通过认知的显隐规律建立起了同构关系。
（四）问题解决认知过程的发散性与教学过程设计中方法和策略的延伸性同构
问题解决认知过程充满着诸多方法和策略，这些方法和策略可以达到“牵一发而动全身”的功效，并可以进行不同角度和不同方向的认知发散。在发散过程中，这些方法和策略能扩大其在教学过程中的外在效度，使其由问题解决的方法和策略上升为教学过程的方法和策略，使教学真正体现“为方法而教”、“为策略而教”的思想。因此，基于问题解决的教学设计，应当在方法和策略的设计上指向问题解决的方法和策略。无论是问题解决过程中的方法和策略，还是教学过程设计中的方法和策略都应体现其发散性和延伸性，发散和延伸的目的在于扩大其应用范围，即外在效度。基于“为知识而教”的教学是外在效度不高的教学，要提升教学的外在效度，必须使教学的目的指向方法和策略。由于这两种方法或策略的发散性或延伸性都是为了提升教学过程的外在效度，使其在不同情境、不同条件下可以大范围迁移和推广，因此，它们是不同角度下的同一问题，两者属于同构关系。
三、教学的“实然”：问题解决的有效质量是评价监控设计的目标指向
教学评价监控设计旨在对教师教学与学生学习结果及其影响结果的课堂教学变量的评价设计，它指向教学“实然”状态的检测。这种设计需要将学习结果与教学过程紧密结合起来，强调诊断性评价和形成性评价的作用，以便及时反馈教学信息，调控教学过程的变量。只有通过及时反馈，“使教学系统由开环变为闭环，才有可能进行有效的调控，教学系统才有可能优化，也才有可能帮助教师了解自己的教学情况，改进教学工作；帮助学生了解自己的学习情况，改进学习”[3]。
事实上，教学评价对教学质量的检测在于教学有效性的督导。教学有效性的督导必须通过五个方面的耦合度来反映。教学效果，即教学结果与教学目标的耦合度；教学效率，即教学结果与教学投入的耦合度；教学效益，即教学结果与教学期望的耦合度；教学效能，即教学结果与教学水平（能力）的耦合度；教学效应，即教学结果与教学反响的耦合度。课堂教学的有效性具体体现于问题解决的有效性，因为，问题是教师教学的“心脏”，是学生学习的“心脏”，是文本知识的“心脏”。教学始终应坚持“为问题而教”、“为问题而学”的思想。无论是诊断性评价与形成性评价，还是终结性评价，都直接指向学生问题解决的有效过程与有效结果。学生学会了什么，学到了什么程度，还欠缺什么，问题解决是最方便、最具操作性的检验手段。由此，通过对学生问题解决质量的评价能达成对课堂教学质量的评价。通过评价，能迅速获取有关学生获得知识和发展能力的最新信息，这些信息的反馈又将对学生每一次努力的行为结果给予强化，并对教学过程的变量给予调控。因此，教学评价监控设计的目的在于对学生学习行为的矫正以及对教师教学行为的矫正，这些都化归为问题解决的行为矫正。因为，教学行为实质上是指向学习行为，而学习行为实质上是指向问题解决的行为，由此，教学评价监控设计直接指向于学生问题解决行为过程的设计。
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