二语习得“以写促学”的理据及其路径
李绍鹏 杨连瑞
摘 要： 从二语发展的过程论视角来看，二语写作可以在二语发展过程中增加学习者对语言输入的注意，促进二语新知识的创造以及语言形式和意义的共同发展，加快假设检验和语言自动化的发展过程。从“以写促学”的路径看，读后续写的方法将语言理解与产出紧密结合，缩短了输入与输出之间的距离，产生协同效应即语言的产出与理解趋于一致，通过将理解和产出交互结合的方式逐渐缩短了语言理解与产出之间的差距，进而有效促学。本文尝试从学习写作和以写促学的关系、对输入的注意和吸收控制、二语新知识的创造、语意和形式兼顾以及对反馈的处理和假设检验方面分析二语写作和二语发展的界面，旨在推动二语习得研究和二语写作研究的交叉融合，以期为二语写作教学提供可资借鉴的启示。
关键词： 二语写作；二语发展；以写促学；读后续写；二语写作教学；二语习得
引言
二语写作研究在20世纪后期日趋成熟，形成了自己的理论体系、研究对象、研究方法和研究队伍，逐步发展成为一个研究范围明确的独立学科。长期以来，由于学科目标和认识论传统的差异，二语写作和二语习得研究各自为战，交叉研究甚少，表现为“两张皮”的现象。有学者也指出二语写作跨学科、交叉性的界面研究的潜力和巨大空间（王俊菊，2013）。自20世纪90年代开始已有学者（Swain & Lapkin，1995）开始探索两个学科的界面关系，但此后鲜有相关研究成果出现。近年来，该领域的研究又开始逐渐受到重视。国际二语写作研究的专业学术期刊《第二语言写作学报》（Journal of Second Language Writing）曾于2012年12月推出专刊Exploring L2 Writing-SLA Interfaces介绍二语写作和二语习得的界面研究；德国著名出版社De Gruyter 出版的《应用语言学研究趋势》（Trends in Applied Linguistics）系列丛书之一《二语写作发展多视角研究》（L2 Writing Development: Multiple Perspectives）介绍了二语习得理论，如社会文化理论、动态系统理论、多元智能理论和系统功能语言学理论等在二语写作研究中的应用。
以十九大精神为基准，以五位一体和四个全面布局为中心，以全新的发展理念为思想指导，不断落实乡村振兴战略，在这一过程中需重视农业发展，为农民创造更好的生活条件，实现统筹发展，并积极整合资源弥补自身的不足，全面实现小康社会。
和听、说、读一样，二语写作也是二语学习者应当具备的基本能力之一。二语写作和口语类似，是一种语言输出形式，是二语习得的结果。二语写作对二语发展的推动作用一直没有受到足够的重视。在我国的外语教学中也一直存在重“说”轻“写”的现象。从新的研究视角出发，写作不仅仅是二语发展的一种表现形式，更是二语发展的内生推动力，二语写作和二语发展的界面和交互关系研究具有重要意义（Manchón，2011）。本文在评述近年来相关研究的基础上，从二语发展的过程论视角探索分析二语写作和二语发展的界面即可能的结合点，探讨二语习得“以写促学”的理论依据，并尝试讨论“以写促学”的实现路径，旨在推动二语习得研究和二语写作研究的交叉融合，以期为二语写作教学提供可资借鉴的启示。
一、学习写作（learning to write）和以写促学（writing to learn）
传统的写作与写作教学研究一般从“学习写作”（learning to write）的视角出发，认为写作是二语发展中最后被习得的一项技能，因为二语写作是二语习得的一大难点，只有当学习者达到一定的二语水平才能进行有效的写作教学。相比之下，另外一个视角即“以写促学”（writing to learn），将写作看作学习的一种方法或途径，Manchón（2011）进一步将其细化为通过写作来学习内容和学习语言两类。从“以写促学”视角出发的研究要解决的一个核心问题是书面语输出在哪些方面、如何促进二语发展。解决此问题的一个方法是剖析二语发展的不同阶段，进而考察二语写作可能对二语发展产生作用的阶段和方面。Housen & Pierrard（2005）将二语发展整体上分为三个连续并互有重叠、相互影响的过程，如图1所示。
图1 二语发展的宏观过程（Housen & Pierrard，2005）
（1）知识内化阶段：该阶段是习得的初始阶段，学习者在此阶段通过注意和加工选择性输入建立二语形式和意义的连接。
想出两行文字，心里蛮得意，叫作“砖瓦有神佑，风火正当时”。没问题吧？可刚铺好纸，李打油冲过来，一把夺去我的毛笔摔在地上，弄得我一手墨黑。他冲我吼道：你是道士你敢画符呀，下一窑再出问题你当替死鬼呀！
（2）知识重构阶段：通过进一步的语言输入和反馈，学习者将经过初始阶段建立的形式和意义的连接进行进一步加工和提炼。
关于构思对书面语输出影响研究的结论虽然并不一致，但大部分研究表明，学习者在有时间构思的情况下可以在输出中更流利地表达，可以使用更为复杂和多样化的语言形式。Ellis & Yuan（2004/2005）的研究表明，学习者能否在书面语输出中使用复杂的语言形式在很大程度上取决于任务前构思，Ellis（2009）认为这种任务前的策略计划可以推动中介语的重构。那么构思是如何和语言的发展相联系的呢？写作可以使学习者调用显性二语知识或元语言知识，而这一点在口语产出中是不可能实现的。写作对语言的准确性要求比口语更高，正是这种对准确性的要求提高了学习者的语言意识，使写作成为语言发展的推动力。写作过程中学习者和已经习得的语言知识不断地进行互动，在知识调用过程中他们会将知识进行重构，以增加它们在未来使用中的可及性。
（3）知识巩固阶段：学习者通过对知识的反复提取和深加工进一步巩固知识，增加知识运用的流利度和广度。
二语习得研究一般将工作记忆看作个体差异的重要因素之一，认为学习者工作记忆容量的不同会影响注意和学习者对反馈的回应能力。由于学习者在写作过程中没有时间的压力，工作记忆容量对写作任务的影响相对较小，学习者可以有足够的时间从长时记忆中提取知识。也就是说写作过程中认知窗口更大，学习者有更多的机会去进行假设检验，他们可以按照自己的速度将语言输出和反馈进行认知对比，这也可以解释为何重构是一种重要的写作教学技巧。另外，写作中的假设检验还具有一种情感优势，因为写作不是一种实时、在线的行为，相对于口语输出，学习者有更多的机会去修正自己的语言表达，对于新语言表达的尝试所承担的风险较小，心理压力也较小，对学习者而言，在写作中尝试一些新的表达方式比在口语中更为安全。
Housen & Pierrard（2005）的二语发展宏观过程模式为探讨书面语输出和二语发展的关系提供了重要的依据，但由于阶段划分太过宽泛，在实证研究中可操作性不强。我们可以根据Williams（2012）的做法将每一个过程细化为不同的次过程，其中有些次过程可能横跨不同的宏观过程（见图2）。在其他研究中可能存在对于二语发展阶段的不同划分，但阶段划分不在本文探讨之列，笔者只是以此模式为依据来探讨二语写作对二语发展的作用。
图2 二语发展的宏观过程和次过程（Williams，2012）
二、二语习得“以写促学”的理据
1.对输入的关注和吸收控制
无论是在口语输出还是书面语输出中，由于二语水平的限制学习者可能无法完成预先设定的交际目标，可能会关注到输出中漏洞的存在（Swain，1998）。但是相对于口语输出，书面语输出过程中学习者更容易发现并解决二语学习中的问题。由于时间的限制，学习者在口语输出中发现的漏洞可能促使其增加对未来输入的关注来弥补漏洞；而在书面语输出中学习者则可以通过寻求帮助、参考资料或者是对显性知识的回忆和反思等方式实时、在线解决写作过程中所发现的问题。Yang & Zhang（2010）的研究表明，二语学习者在写作的起草阶段就可以发现语言产出的漏洞并寻找方法解决这些问题。
Swain（1998）认为语言输出的主要功能之一就是学习者用自己的语言输出来检验二语假设，并根据检验的结果对假设进行修正。Manchón（2011）的研究表明学习者更倾向于在书面语输出的过程中尝试使用新的语言结构，学习者在书面语输出中对新的语言形式的使用要早于口语输出。因为写作可以留下永久的记录，在写作过程中学习者能够以可监控、可回顾的方式进行假设检验。笔者认为，学习者之所以能够在写作过程中成功地进行假设检验，其重要原因还在于书面语输出中的假设检验比口语中所需工作记忆量更少，因此可以从工作记忆的角度来解释重述能否成功。重述只有在学习者的输出可以和对话者的重述进行对比的认知窗口内才能实现，在认知窗口内对信息的处理取决于工作记忆容量的大小。
重述可以为学习者提供调整后的输入，而相比之下重复写作任务无法提供新的输入，学习者只是有机会根据相同的题目要求重写一遍。相关研究（Polio，Fleck & Leder，1998）表明，在没有反馈的情况下学习者对先前的文本进行修正或者重写也可以改进语言知识。这可能和书面语产出的两个显性特征有关，在修正过程中学习者可以调用显性的二语知识，并注意到自身书面语产出文本和二语知识之间的差距。
亚伯是牧羊的，该隐是种地的。有一日，该隐拿地里的出产为供物献给耶和华，亚伯也将他羊群中头生的羊的脂油献上。耶和华看中了亚伯和他的供物，只是看不中该隐和他的供物。该隐就大大发怒，变了脸色。后来杀了亚伯。(《创世纪·第四章》)
二语书面语输出对二语习得的不同层面均发挥重要作用。以词汇习得为例，词汇研究的投入量假设（Involvement Load Hypothesis）认为，具有高投入量指数的任务更能促进习得的进行。研究者普遍认为，词汇的附带习得是在阅读过程中进行的。关于投入量的实证研究（Pichette，de Serres & Lafontaine，2012）将阅读任务和写作任务进行了对比，在这些研究中写作任务被赋予较高的投入量指数，结果表明，投入量大的写作任务比投入量小的阅读任务能更好地促进词汇的附带习得。因此，词汇的附带习得也证实了二语写作的重要作用，尤其在习得的初始阶段即知识内化阶段。
2.二语新知识的创造
上文探讨了二语写作对二语发展的间接作用，即对输入关注和吸收控制的作用。那么二语习得还需要回答的一个问题是，在二语输出过程中新知识是否能够被创造？笔者认为，写作可以促进新知识的创造。首先，学习者在参与协同任务的过程中可以进行知识的共建，创造在任务前都不具备的新知识（Swain& Lapkin，2002；Nassaji & Tian，2010）。写作虽然不是新知识创造的必要条件，但写作文本的可保存性会增加学习者对形式语言特征的关注，因此写作是知识共建的理想载体。知识共建的第一步是反思，正如前文所述，学习者在写作过程中有机会提取记忆中的显性语言知识。协同活动更利于新知识的创造，这是因为协同包含来自不同渠道知识的集中和交互，而知识的交互与集中有利于语言知识的习得。相关研究（Nassaji & Tian，2010）已经表明，相对于学习者独立写作，协同写作更有利于语言的发展，尤其在语言的准确性方面更具优势。其次，协同任务中的语言产出可以推动学习者对隐性知识的再加工与再组装。Swain（2006）将这一过程称为“语言化”（languaging），即通过语言产出来调节认知的复杂概念，在元语言层面上对语言形式进行选择和判断，增加输出的准确性。学习者可能通过输出的过程来分析以语块的形式存储在长期记忆中的隐性知识，增加其显性化与可及性，以便在其后的输出中进行调用。
研究者普遍认为第二语言知识以显性和隐性两种方式存在于人们的记忆中，但关于两种知识是否存在界面以及界面的性质问题一直备受争议。笔者认为，写作有利于学习者调用显性知识，协同任务可以增加对隐性知识的分析，那么在讨论写作对于二语发展的作用时，两种知识的界面就是一个中心议题。二语显性知识的创造、提取与使用是否可以带来整个二语系统的发展？在对两种知识界面问题的讨论中，Ellis（2011）认为，大部分二语研究的结论是，显性知识（通常是显性教学的结果）可以转变为隐性知识，并且语言输出是实现这一转变的重要途径。他认为在输出过程中“学习者可以使用显性语言知识有意识地在工作记忆中构建话语表达，这些语言的后续使用可以促进隐性知识的习得”（Ellis，2011）。
3.语意和形式兼顾
书面语写作的过程而非书面语产出本身可以使我们更好地了解语言形式和意义习得如何通过写作或写作教学来实现，协商互动和纠正性反馈在此过程中发挥重要作用。研究（Niu，2009）表明，协同写作活动中的协商可以增加学习者和语言知识的互动性，进而促进语言习得。对于协商的研究大都关注它如何帮助学习者注意到自身语言产出和目标语之间的差距，认为对语言形式和意义习得的影响在于知识的重构。
相关研究（Ortega，2010）表明，作为一种重要的输出形式，写作比口语输出更能促进语意和语言形式的共同发展。由于“写”比“说”的速度慢得多，可以增加学习者的构思时间。正如Kuiken & Vedder（2011）所言：“在写作过程中学习者有可能停止写作而将注意力集中于构思或知识的提取过程”。早期关于构思对写作任务影响的研究大都是在Skehan（1998）的“有限注意力模型”（limited capacity model）的框架下进行的，认为大脑在某一时间点可以分配给特定任务的注意力是有限的，因此，构思时间的增加可以释放更多的注意力资源用于关注输出的某些方面，比如语言的准确度和新习得语言形式的使用等。认知假设（Cognitive Hypothesis）（Robinson，2007）认为，存在多个注意力资源库，如果任务复杂度和资源导向同方向增加，任务复杂性并不会带来输出各个方面的权衡问题。任务复杂性的资源导向特征可以将学习者的认知资源例如注意力和记忆力等和语言资源相结合，进而推动语言发展。这些任务可以潜在地提高语言输出的复杂性或准确性等。根据有关研究（Kuiken & Vedder，2008），任务复杂性的增加确实可以带来语言准确性和词汇、句法复杂性等方面的提高。构思时间的缺乏会导致注意力资源的分散，在这一点上认知假说和有限注意力模型是一致的。
㊳Nicholas Tapp(王富文):《表演的文化与表现的身份》，参见王富文2015年4月7日在重庆大学人文社会科学高等研究院的演讲。
智慧水务管控平台，需要整合GIS系统、管网模型、SCADA系统、供水调度决策支持系统、管网管理业务系统、智能抄表系统、客户服务系统、漏损分析系统、VR值守系统等。
语意和形式兼顾指教师或学习者将注意力短暂地转移到语言的编码特征上来，但也包含同时关注意义的过程。在对语意和形式兼顾的论述中，Swain（1985）指出，语言输出过程中的编码在语言习得过程中发挥重要作用。强制性输出（pushed output）正是基于学习者在“说”与“写”的输出过程中对语言形式和语言意义解码的需求。Ellis（2009）认为，强制性输出真正的作用应该在于它能激励语言学习者去使用中介语体系中的那些更类似于目标语（target language）的变体。而相比之下，在“听”与“读”的过程中学习者对语言的加工只是为了理解输入的内容，并不能实现语言习得。基于以上原因，笔者认为，输出过程需要学习者在语言形式和意义的连接以及对这种连接实时的句法编码投入更多的注意力。总之，二语输出有利于语言习得中语意和形式的共同发展。
4.对反馈的处理和假设检验
不同类型反馈对二语发展的作用一直是二语习得研究中备受争议的话题，同样，在二语写作研究中纠正性书面反馈对语言发展的影响也备受关注。与口头反馈不同，书面反馈可以为学习者提供永久记录，以便和他们的书面语输出进行对比。大部分对于纠正性书面反馈的研究都是以短期指标为基础的，也就是学习者对接受反馈的书面文本的修正，Manchón （2011）将其称之为“准确性反馈”（feedback for accuracy）。很多研究者认为，学习者如果能够将在先前写作反馈中学习到的知识应用到以后新的写作任务中，就表明学习者经历了语言习得的过程，Manchón（2011）将其称之为“习得性反馈”（feedback for acquisition）。因此，笔者认为纠正性书面反馈的长期指标对学习者二语知识的发展发挥重要作用。但Truscott （2007）认为纠正性反馈对语言发展作用不大，因为纠正性反馈只能影响学习者的浅层语言知识，也就是说学习者在纠正性反馈的作用下只能调用已经习得的显性语言知识，并不能影响学习者的语言深层结构，推动语言发展。然而，如果根据Ellis 等人的看法，显性知识和隐性知识之间存在界面，那么学习者在纠正性反馈的作用下对显性语言知识的调用虽然不能直接促进语言发展，却可以间接地促进隐性知识的习得进而推动语言发展。当然，这一点还需要更多实证研究的检验。
重述（reformulation）可以为学习者提供一种特殊的输入，学习者将自己的书面语输出文本和重述后的文本进行对比并修正。这种方法可以为学习者提供及时、具体的输入来解决交际中存在的问题。换言之，重述可以通过帮助学习者注意到自身的输出和目标语之间的差距来影响其对输入的关注和对吸收的控制（Swain，1998）。Swain & Lapkin （2002）认为重述是激发二语写作过程中学习者对语言的关注和反思的有效技巧。对于重述的相关研究表明，当学习者有机会将自己的写作文本和相关输入进行对比的时候，他们文本中的语言表达会有所提高。Qi & Lapkin（2001）认为，正是重述所引发的学习者对文本和语言的关注改进了他们随后的书面语产出。具体来讲，他们认为学习者对所关注到的输入，也就是被他们定义为“文本修正理由”的深加工导致了习得的发生。Adams（2003）认为重述比重复更能引发关注。Sachs & Polio（2007）将重述和错误纠正进行了对比，发现错误纠正可以引发关注，但是重述的作用也十分明显。他们还发现，由重述引发的关注和文本的修正密切相关。因此，笔者认为，写作可以促使学习者反思语言知识的漏洞，并对某些具体的输入投入更多注意力，进而改进中介语（interlanguage）输出并加快语言习得的进程。这种由学习者书面语输出和重述的输入对比带来的认知冲突，可以引发学习者对语言知识的关注和反思，这在口语输出中是不可能实现的。
不少研究（Swain，1998；Toth，2006）已经表明，语言输出在这三个阶段均发挥重要作用，例如Swain（1998/2006）认为输出可以影响习得的早期阶段即知识的内化过程。另外，近期的研究（Housen & Kuiken，2009）表明，不同的语言输出任务会对语言形式产生影响。输出无疑对语言发展的流利性影响最大，普遍认为知识的反复提取即输出练习可以加强知识的巩固和自动化过程。本文将重点探讨写作对二语发展另外两个过程的影响，即二语知识的内化与重构。
三、“以写促学”的路径：读后续写
读后续写的方法由来已久，也早有实证支持（Izumi & Bigelow，2000），但一直都没有得到足够的重视。直至20世纪90年代末我国学者王初明提出“写长法”（王初明、牛瑞英、郑小湘，2000）以及“学伴用随”原则（王初明，2009）后，读后续写的理论意义才逐渐被认识，应用价值被重新发掘。以“写长法”为主要特色的“以写促学”教学改革（郑超，2004）取得了相当大的成功，此后针对读后续写的相关研究（姜琳、陈锦，2015；王初明，2015）也逐渐增多。该方法不断发展，逐渐凝练出阐释语言学习机理的“续理论”，认为语言是通过“续”学会的，不同于以往的语言习得观（王初明，2016）。“续论”的独特之处在于促使理解和产出发生交集，将语言理解与产出紧密结合，缩短了输入与输出之间的距离，产生协同效应即语言的产出与理解趋于一致，通过将理解和产出交互结合的方式解决语言理解与产出的不对称性，进而有效促学。
这类学生被调剂到中药专业，以往从未受过中医药文化启迪，入学后思想准备不足，对中医学、中药学认识不足，不了解其在世界医学系统的地位。这部分学生不清楚将来的职业定位，对个人发展方向比较迷惘，甚至会有厌学和抵触情绪。再者，很多学生在以往的理科学习中，接触最多的是西方科学体系，对于传统中医药可能存有偏见或理解误区，甚至全盘否定中医药文化体系。而文化教育是启迪思想和智慧的教育，重在启蒙而非强制。这类学生入学后，如果只接受填鸭式教学，单方面灌输大量书本知识，那么教师就会感觉吃力，学生却处于无奈的被动地位，从而影响教学效率。
“可理解性输出”（comprehensible output）假设认为可理解性输入不足以保证学习者产出准确而流利的语言，可理解性输出对二语习得同样重要（Swain，1985）。如果从上文提到的二语发展过程论角度来分析，读后续写将对二语发展的初始阶段即知识内化阶段发挥重要作用。Swain（1998/2006）认为，输出可以影响习得的早期阶段即知识的内化过程。语言产出过程有助于学习者检验词汇和句法等目标语结构，加快语言运用的自动化过程。在书面语产出过程中学习者积极调用已经学习过的英语知识，斟酌语法规则的运用，琢磨词语的搭配，掂量词句使用的确切性和得体性。在读后续写的过程中，学习者刚刚阅读过的处于工作记忆中的语言输入显然要比长时记忆中的语言知识更具可及性，这就为语言理解和产出之间的互动提供了条件，进而产生协同效应。通过此方法，学习者在对更高水平语言进行重复或模仿的过程中语言表征得以巩固和扩张（王初明，2012）。通过读后续写英语知识不断得到巩固并内在化，为英语技能的全面发展铺平道路。Wang & Wang（2015）的研究发现，语言协同效应不仅存在于对话中，而且同样存在于理解与产出紧密结合的“读后续写”任务中。在此效应的作用下，学生在外语续写中的语误显著减少。
若服务请求者对于所请求的Web服务需求的权重分配为：费用(Price)占0.4、兼容性(Compatibility)占0.1、吞吐率(Throughput) 占0.2.和响应时间(ResponseTime)占0.3。根据用户分配权重得出的Web服务评价结果： S1=0.759 93，S2=0.705 45，S3=0.987 90，S4=0.577 75，S5=0.449 44，S6=0.646 85，S7=0.757 47，S8=0.454 05，S9=0.618 33，S10=0.869 55。可见S3为最符合该用户需求的候选服务，S10较符合用户要求。
结语
由于其内在属性，写作在以下几个方面对二语发展产生重要影响：首先，体现于对输入的关注和吸收控制的作用；其次，二语习得初始阶段后学习者对新语言形式的尝试；最后，习得的后期阶段学习者对未完全习得知识的提取和使用过程。作为一种重要的语言输出形式，二语写作能在二语学习过程中减轻面对面交际给学习者带来的心理压力，并有助于语言知识的内化和重构，如何利用写作来促进二语学习应成为二语习得研究的一个重点。先前两者的交叉研究大都以二语习得理论为导向，例如各种二语习得理论框架在二语写作研究中的应用（Manchón，2012）、学习者在二语写作中对语言形式的注意如何影响二语习得、二语写作中的认知和动机等个体差异因素研究（李绍鹏，2015）等，忽视了写作过程本身和二语发展的关系，如“写作过程模式”中不同的写作阶段对二语发展的作用。二语写作的过程而非书面语产出本身可以使我们更好地了解语言习得如何通过写作或写作教学来实现，因此，在未来的研究中我们应该重视基于二语写作的二语发展研究，从二语写作的角度来审视二语发展，把握两者的结合点，加强二语写作和二语发展的界面和双向互补研究：首先，将二语习得的相关理论成果应用于二语写作研究，进一步扩展二语写作的研究视角；其次，重视二语写作研究成果如“写作过程模式”在二语发展研究中的应用，揭示具体写作过程中学习者语言加工的实质过程；最后，将研究成果应用于教学实践，为写作教学提供理论支持，积极探索和大力推广有效的写作教学模式，例如“读后续写”以及“读后改写”等，加快学习者“以写促学”的发展过程。
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The Theoretical Basis and Path for “Writing to Learn” in SLA
LI Shaopeng1 / YANG Lianrui2
（1.Shanghai International Studies University, Shanghai 200083, China;2.Ocean University of China, Qingdao 266100, China）
Abstract： From the perspective of second language developing process, second language writing can facilitate second language development (SLD) by increasing second language learners’ attention to language input, promoting the creation of new knowledge of second language and the co-development of language form and meaning, accelerating the process of hypothesis testing and automation of second language.From the perspective of the path in which “writing to learn” can be realized, continuation task can shorten the distance between second language input and output by combining second language understanding and production, resulting in the collaboration effect, which means the production is becoming more consistent with the understanding of second language.It can gradually bridge the gap between second language understanding and output, thus facilitate second language learning by solving the problem of asymmetry between understanding and production.This article aims to explore second language writing—SLD interfaces from the perspectives of the relationship between “learning to write” and “writing to learn”, noticing input and shaping intake, creation of new second language knowledge, giving consideration to both meaning and form, processing and responding to feedback and hypothesis testing, trying to integrate the studies of second language acquisition (SLA) with second language writing and provide some suggestions for the teaching of second language writing.
Keywords： L2 writing; SLD; writing to learn; continuation task; L2 writing teaching; SLA
［中图分类号］ H315
DOI： 10.12002/j.bisu.225
［文献标识码］ A
［文章编号］ 1003-6539（2019）03-0061-13
［基金项目］ 本文为上海外国语大学校级一般项目“二语写作语篇连贯性动态发展研究”（项目编号：2015114025）、上海市I类高峰学科（外国语言文学）建设项目的阶段性成果。
收稿日期： 2017-05-09
作者信息：
李绍鹏，上海外国语大学，200083，研究方向：二语习得、外语教学。电子邮箱：shaopengli@shisu.edu.cn
杨连瑞，中国海洋大学外国语学院教授，博士生导师，266100，研究方向：二语习得、外语教学。电子邮箱：larryyang@126.com
标签：二语写作论文; 二语发展论文; 以写促学论文; 读后续写论文; 二语写作教学论文; 二语习得论文; 上海外国语大学论文; 中国海洋大学外国语学院论文;