当代西方人本主义教育理论评述，本文主要内容关键词为：人本论文,当代论文,理论论文,主义教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
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人本主义(humanism)教育思想具有非常悠久的历史。
古罗马学者西塞罗（Marcus Tullius Cicero，公元前106年—前43年）曾用拉丁文中的一个词humanitas来表征古希腊哲人的教育观：对人进行一种全面的教育，以宏扬纯粹属于人及人性的品质。
到了欧洲文艺复兴时期，意大利学者弗吉里奥(Pietro Paolo Vergerio,1349-1420)率先阐述了当时的“人文主义”教育思想。弗吉里奥的贡献主要体现在：他对昆体良(Marcus Fabius Quintilianus，约39年-95年)《论演说家的教育》一书进行了完整的注释，撰写了《论绅士风度的自由学科》一文，在这篇文章中，他全面地阐述了人文主义教育的目的与方法，即：对年轻一代进行全面的教育，并根据学生的爱好与兴趣进行教学。但在当时，尚无Humanism一词。
到了1808年，一位名叫尼特哈麦(F.J.Niethammer)的教育家在一次以古代经典在中等教育中的地位为主题的辩论中，根据西塞罗humanitas的用法杜撰了一个德文词humanismus。半个世纪后，即在1859年，伏伊格特(George Voigt)出版了一部书，书名叫《古代经典的复活》，又名《人文主义的第一个世纪》，第一次将humanismus一词用于描述欧洲文艺复兴运动的性质。此后，humanismus一词又被译成英文humanism。
所以，从词源上来看，humanism一词基本上是指以人性的宏扬为主要目的的一种“全面的”教育。因此，人本主义从一开始就同教育息息相关。
当代人本主义教育兴起的时代背景
当代人本主义教育思想的兴起是以马斯洛(Abraham Harald(Maslow,1908-1970)、罗杰斯(Carl.R.Rogers,1902-1987)等人为代表的人本主义心理学(Humanistic Psychology)思潮的兴起为先导的。
人本主义心理学是本世纪中叶在西方社会勃然盛兴的一种思潮，旋即对西方的教育思想、教育观念、教育目的、教育内容、教育方式等产生了极为深刻的影响。人本主义心理学的主要观点是(1)心理学的研究对象是“健康的人”；(2)生长与发展是人的本能；(3)人具有主动地、创造性地作出选择的权利；(4)人的本性中情感体验是极为重要的内容。由于人本主义心理学的这些观点与传统的心理学观点格格不入，所以又被称为心理学的“第三种力量”、“第三思潮”（针对行为主义心理学和精神分析学派而言）。
那么，人本主义心理学何以会在本世纪中叶形成并构成一股强大的认识冲击波呢？
我们知道，第二次世界大战以后，随着科学技术的进步以及实证主义思想的泛滥，一种被称为“技术主义”的价值观主导着西方社会，同时，也主导着西方的心理学研究。诸如电子计算机、机器记分系统、音响设备、精密微电子技术、统计技术等现代技术对心理学的研究活动及其价值观念产生了巨大的影响，无论是对心理实验的控制、对研究数据的分析还是有关心理模式的建立，都在“科学”的名义下走向严格的定量化。这种定量化的心理学研究把人看成是一个“纯客观”的现象加以剖析与肢解，极大地忽视了对人的心理本质的研究，忽视了对作为一个有机整体的个体心理现象的研究，忽视了对人之内在的并且是非常丰富多采的心理活动的研究，从而使得心理学走进了一条难于自拔的怪圈之中。
西方心理学史学者认为：“时代精神的两个方面似乎有助于人本主义心理学运动，也可能加速它的进展。一个方面是来自一般文化，另一个方面来自物理学，物理学处处是心理学的楷模。”具体地说，西方文化，尤其是美国文化，把人看成是社会机器的一个机械的组成部分，人性的缺失、人的能动性的缺失，因此，也是人的自我的缺失（如同行为主义所理解的那样），已成为当代社会最主要的问题。在物理学方面，人们已经抛弃了早期把整个世界看成是一部机器的观点，认为所谓的“客观知识”实际上还是主观的，是取决于观察者的。（注：参见杜·舒尔茨著，杨立能等译：《现代心理学史》，人民教育出版社，1981年第一版，第407-409页。）在这样一种时代氛围中，人本主义心理学应运而生。
事实上，到了本世纪六十年代，整个西方文化中出现了非常强烈的反实证科学的认识倾向，出现了一些与当时的主流文化截然不同的哲学或认识论主张，如存在主义哲学、现象学等。如同西方学者所分析的那样，“存在主义与现象学这两种哲学倾向的影响组成了一种针对心理学建设的巨大的‘人本主义主张’。这一主张主要讨论人的本性和人与现实接触的性质。……在五十年代中期已可清楚地看出，现象学与存在主义之渗入心理学由许多丰富的文化倾向所助长——那是些在文学及艺术中明显的倾向，它们以各种方式反对伴随工业化与技术而产生的形式主义和结构牢固的社会型式。这些倾向的来源是刚在第一次世界大战前的反维多利亚时代的风尚，反古典主义和反形式主义。”（注：〔美〕加德纳·墨菲、约瑟夫·柯瓦奇：《近代心理学历史导引》，林方、王景和译，商务印书馆，1987年第一版，第654页。）
那么，人本主义教育思潮为什么会应人本主义心理学之运而生呢？要回答这个问题，又不得不首先回溯历史。
上世纪末和本世纪初，美国教育家杜威(JohnDewey,1859-1952)举起了他的“实用主义”教育旗帜，呼吁教育要实现“哥白尼式”的革命，改原先的“教师为中心”为“学生为中心”，强调学生在学习过程中的主动性、能动性，强调学生的学习兴趣在整个教学活动中的主导作用。这一新的认识取向对美国乃至全世界的教育观念、理论及其实践产生了弥深的影响。此后，“进步主义教育”运动又进一步地在学校教育中强化了相类似的主张。
但是，第一次世界大战后，这种认识取向被美国人抛弃了，代之而起的是复归于“教育为中心”的“要素主义”教育。“要素主义”教育把社会需要作为教育目的的基本内涵，要求教育必须满足社会的要求，必须有助于捍卫国家的利益，因此，在学校教育中反对“学生为中心”，主张在制定教学计划和设置课程时必须体现学术性、逻辑性、系统性，主张在教学过程中突出严格的认知能力训练。于是，十分自然地，学生的发展，学生个性的多样化发展，学生极为丰富的情感世界的发展，诸如此类的问题，在“要素主义”教育中得不到应有的重视，甚至被忽视了。这种教育价值取向，到了本世纪五十年代后半叶又因为“结构主义”教育运动的勃兴而从另外一个方面被推向某种极端。
遗憾的是，美国这种“钟摆式”的教育改革模式并没有使美国的教育摆脱困境。“结构主义”教育改革运动历经了十年的轰轰烈烈之后，终于偃旗息鼓。面对着新的幻灭，许多人在万般无奈之中产生了深深的“怀旧”情愫。早在1962年，美国就有教育学者以《进步教育果真过时了吗？》这样的题目撰文断言，教育技术学和结构心理学的大师，谁都逃避不掉进步教育论者的课题，都必须借助于杜威等人的远见卓识来重新认识教育，并且指出：“过于性急的掘墓人，随着二十世纪的前进，必将发现他们误认的死尸恰恰是有极为强大的生命力的。”1970年，美国卡内基教育基金会委托西尔伯曼(C.E.Silberman)进行一项调查研究工作，这项研究工作的成果最后写成风靡美国的《教室里的危机》一书。西尔伯曼在这本书中认为，结构主义课程改革运动的“改革派忽视了以往的经验，特别是二十年代和三十年代的教育改革运动的经验。他们不理解他们所阐述的问题，几乎都曾被杜威、怀特海、波特、拉格等人早已简述过；也不知道他们所想搞的工作，几乎都曾被贝克、沃什巴恩、帕克赫斯特等人早已搞过，更不消说这些都被杜威本人和富来兹纳等早就阐述和搞过了。”（注：参见滕大春：《今日美国教育》，人民教育出版社，1980年第一版，第61-62页。）即使是曾不遗途力地强调知识结构之重要性的布鲁纲(Jerome S.Bruner)，在其1971年出版的《教育的适当性》(The Relevance of Education)中也开始改弦更辙，主张教学内容应从“科学立场”转向“人的立场”，学校开设的课程不仅要考虑到科学认识问题，而且要考虑到如何有助于解决学生自己的一些实际问题，如人际交往、感情、关心社会等。
正是在这种日趋浓重的“无奈”与“怀旧”社会氛围之中，人本主义教育便应运而生，成为人们新的寄托，美国学者索里(James M.Sawrey)和特尔福德(Charles W.Telford)在其著《教育心理学》一书中写道：“人们期望教育尽可能既有助于自我实现和个人安宁、和谐和精神健康，也有助于社会化。重点在于更多地帮助人们有目的地、热情地生活，自我实现和内心和谐，而不是只强调灌输一种欲望，使得人愿意接受为最高价值的某种文化的社会要求。”应该看到，人本主义心理学最基本的一些主张一度在教育界得到广泛的共鸣与响应，一些对教育怀着浓重忧患意识的人本主义心理学家也开始涉足教育问题，从人本主义心理学的角度抨击传统教育，呼吁进行教育改革，因而形成了一股新的以人本主义为核心的教育思潮。如同美国心理学家A.R.吉尔根在《当代美国心理学》（注：A·R·吉尔根著，刘力等译：《当代美国心理学》，社会科学文献出版社，1992年第一版。）一书中所描述的那样，“在五六十年代由罗杰斯等少数人倡导的人本主义、存在主义和现象学倾向到70年代初期已发展成为一声势浩大的运动，这场运动的领袖是那些以人为中心的哲学领袖。”
人本主义教育在当代西方的影响
人本主义心理学及其在教育中的变种——人本主义教育学(Humanist Pedagogy)，对西方学校教育的实践业已产生深刻的影响。如同一些西方学者所看到的那样，“马斯洛博士和其他第三思潮理论家对各个层次的教育都有重大影响。”
美国在1972年出版了一本颇有影响的教育专著——《当代教育理论》，该书将人本主义列为从1900年到1970年间的对美国教育产生过重大影响的五大教育学说之一。作者认为：“在第二次世界大战之前，主要是前两种学说，即传统的文科教育和进步教育，比较重要。自第二次世界大战之后，后三种学说，即学科结构运动、新行为主义和人本主义心理学，比较重要。”美国于1975年出版的《四种应用于教育的心理学》和1972年初版、1981年再版的《教育模式》等书都将人本主义作为主要的教育流派加以介绍。在更具体的领域中，如课程理论中，人本主义教育的影响也已成为不争的事实。约翰·D·麦克尼尔著的《课程导论》一书，是一本“在北美比较流行的、供研究生使用的课程论教科书”，在该书第一编中，作者考察了4种“流行的课程理论流派”，其中列于首位的就是“人本主义课程”。作者写道：“当前盛行的各种课程理论流派，可以被有效地划分为四个主要类别：人本主义的、社会改造主义的、技术学的和学术性的。……人本主义定向者认为，课程应该为每个人提供自己感到满意的经验。新的人本主义者是自我实现论者，他们把课程看作是可以满足生长和个性整合需要的自由解放过程。”（注：参见约翰·D·麦克尼尔著，施良方等译：《课程导论》，辽宁教育出版社，1990年第一版，第1页。）总而言之，人本主义教育学（或心理学）在七十年代以后的美国以及西方社会，业已作为一种极为重要的教育思潮或理论而崛起。
人本主义教育学之所以会产生如此强烈的反响，原因在于它强调人类心理世界的另一个方面，即：人的情感、勇气、自尊、自信等方面。这一个方面，长期以来一直被心理学、教育学乃至哲学研究所忽视，“第三思潮心理学理论要求一种新的教育。这种教育将更强调人的潜力之发展，尤其是那种成为一个真正的人的潜力；强调理解自己和他人并与他人很好地相处；强调满足人的基本需要；强调向自我实现的发展。这种教育将帮助‘人尽其所能成为最好的人’，”（注：弗兰克·戈布尔著，吕明、陈红雯译：《第三思潮：马斯洛心理学》，上海译文出版社，1987年第一版，第76页。）因此，当人本主义心理学作为极为重要的学术思潮崛起之后，在学校教育中便出现了许多新的认识取向，诸如“情感教育”、“情意教育”、“整合教育”等，并且出现了一大批以人本主义心理学教育思想为背景的学校教育教学改革。美国学者利珀(S.H.Leeper)在七十年代时撰文认为，“在人本主义心理学运动中许多著名领导人中，有几位是戈登·奥尔波特、亚瑟·库姆斯、亚伯拉罕·马斯洛、加德纳·墨菲和卡尔·罗杰斯。当前出现的学校教学计划，主要依赖于这些持对立心理学观（系指对立于“刺激—反应”行为主义观——引者注）中的这个、那个观点，或者某些变种。”（注：S.H.Leeper,Good Schools for Chiidren.New York,1974.P.119.）也正是因为人本主义的勃然大兴，在七十年代，“人本主义”成为美国学校课程改革最响亮的口号。
人本主义对学校教育所产生的影响，不仅仅只限于美国，它对世界上许多国家，尤其是欧美一些发达国家的教育也形成了有力的冲击。例如，从60年代中叶开始，法国教育理论界出现了一个以“人际关系”为其理论核心的“关系”派，并在学术界成为十分引人注目的新思想，该学派的形成，就与罗杰斯应邀赴巴黎讲学、介绍其理论有直接的关系。法国学者贝斯特(F.Best)在1988年发表的一篇专门分析“教育学”一词演变情况的论文中也从另一个侧面提到，“受美国社会心理学思潮〔罗杰斯〕影响而产生的非指导性教学，被理解成‘教育学’的全部。而实际上它仅仅是教育学的一种理论，也就是说，非指导性教学被提高到一种学说的地位。”（注：贝斯特著，高建慧、沈剑平译：《“教育学”一词的演变》。载瞿葆奎主编、瞿葆奎、沈建平选编：《教育与教育学》，人民教育出版社，1993年第一版，第338-339页。）这意味着，在法国教育界，“非指导性教学”作为人本主义教育的一个重要代表，曾经被当作唯一的教育理论来对待。事实上，从1966年至1976年10年间，在西欧、北美以及日本等地，在谈论教育改革时，一度出现过“家家讲‘（人际）关系’，人人说‘非指导’这样一种盛况。因此，国外有人认为，“人本主义者的思想构成了如开放学校、不分级教室和‘自由’学校等教育改革的基础。”
“以人性为本位”是人本主义教育理论的核心所在
人本主义教育学的基本观点、理论与方法是标新立异的，这种标新立异，为人们认识教育现象、尤其是认识教育现象中的“人”以及在此基础上认识教育的规律，带来了别开生面的视角，并筑成一股来势凶猛的认识思潮，对传统的学校教育实践以及教育理论研究产生巨大的冲击波。
人本主义教育学具有自身显明的认识定位，这种认识定位可以将之概括为“以人性为本位”。人本主义倡导者所主张的教育，是一种有别于传统认识的教育，它将人的发展彻彻底底地置于人性的充分养成之上，置于个体内在的（更确切地说是先天的）潜能在后天的充分实现之上，因此，这种教育是以“完整的人”的发展为最基本的价值取向，以培养充满活力、和谐发展的人为最基本的教育目的的。
布根塔(J.Bugental)是美国人本主义心理学会第一任会长。他在1964年把当时正方兴未艾的人本主义心理学运动的特征概括为以下4个方面：1.人是心理学的中心题材；2.人不仅是其各部门的总和，而是必须被当作一个统一的有机体来研究；3.人本主义心理学高度评价个人自由；4.人本主义心理学在确定研究成果的价值和标准方面强调人的目标而不是非人的目标的重要性。一般认为，人本主义心理学的主要观点是：心理学的研究对象应该是“健康人”；成长与发展是人与生俱来的自然倾向，其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境的制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择；人的本性由经验、无意识和情感所滋育，但不为这些因素所决定。人本主义心理学的这些认识重心，可以从美国《人本主义心理学杂志》创刊号上所宣称的目的中一目了然。在创刊号上，人本主义心理学者公开宣称这份杂志的使命是“参与出版理论与应用研究，发表具有独创性贡献的论文、文章，并且发表涉及价值观、自主性、存在、自我、爱、创造性、同一性、成长、心理健康、有机体、自我实现、基本需要之满足以及有关概念的研究成果。”
人本主义教育思想是脱胎于人本主义心理学思想的一种认识体系。这种认识体系，经过众多追随者的不懈努力，形成了相对来说自成一体的思想内涵。人本主义教育理论首先把“完整的人(whole man)”作为核心概念，强调每个人与他自身内部和独特性之间的整体性；进而竭力主张教学应该介入学习者的身心、情感、认识等各方面的成长。对传统教育漠视学生的情感世界这一特征，对当代社会人际关系日趋淡薄这一现状，罗杰斯曾给予强烈的抨击：“今天的个体可能比以往的人更多地意识到他们内心的孤独。当一个人为生活挣扎，吃了上顿，没有下顿，那么就没有时间或者无意去发现人与人之间某种意义上的疏远。但是随着财富的敛聚，随着流动性和暂时性的人际关系系统与日俱增地发展，并取代了古老家园的拓荒生活，人越来越多地意识到他们的孤独。”（注：转引自方展画：《罗杰斯“学生为中心”教学理论述评》，教育科学出版社，1990年第一版，第19页。）应该看到，这种认识是对西方社会在物质文明高度发达的同时精神文明被极大地荒芜这一现状的强烈不满，切中了西方社会及其教育的弊端，人本主义教育以此作为教育改革的突破口，从人的本性出发，要求教育给学生更多的关爱，更重视学生的情感生活。这对于我们更加全面、更加深刻地认识教育的内在规律和教育的真正使命是有启发价值的。
人本主义教育思想力图证明：“外部的学习要求与每个人具有的生长趋势是一致的，学习可以作为带来即时的娱乐和兴奋的源泉来体验，而不是作为与别人竞争或保证一个人在未来社会中的地位和工具，学习的手段和目的应该是统一的，同时，认为每个人具有先天性的友爱、求知和创造等潜能，这些潜能必须发挥出来，人的自我实现则是人的潜能不断得到发挥的一种动态的、形成的过程。教育的主要功能是创造最好的条件促使每个人达到他所能及的最佳状态，帮助个体发现与他的真正的自我更相协调的学习内容和方法，提供一种良好的促进学习和成长的气氛；因此，必须制定出适应的课程，培养作为促进者而不是权威者的优秀教师，来作为实现这一教育目的最可靠的载体。”（注：参见王淼洋、张华金主编：《当代西方思潮词典》，华东师范大学出版社，1995年第一版，第355页。）这种教育思想，在认识上，强调对整体的把握，尤其是把人的心理现象、人的学习或者说人的教育作为一个完整的、不可分割的“整体”；在方法上，强调教育过程本身，尤其是学生“此时此刻”的心理体验过程，强调学生心理体验过程中的愉悦性，以便使学生能够逐步达到“自我实现”的理想境界；在指导思想上，人本主义教育学一个引人注目之处是对人的创造潜能的重视与强调，这不仅是人本主义教育关于人的基本认识之一，而且也是人本主义教育组织教学过程、选择教学方法、确定教学内容、规定教学形式的基本依据之一。
在人本主义者有关教育目的的论述中，有三个术语是经常出现的，即self-actualization、self-fulfillment和self-realization。这三个术语之间并没有非常严格的区别，而且从词义本身来说也是近义词。一般均可将它们理解为“自我实现”。实际上，“自我”以及“自我实现”是人本主义教育理论中的核心概念。“自我(self)”这一概念最早是在十七世纪由法国哲学家笛卡尔提出的，当时他用cognito这个词来描述“自我”概念，并认为cognito具有与后天感觉经验无关的先天的（“天赋的”）意识状态。在心理学界，最早使用"self"一词的是美国心理学的早期领袖詹姆斯(William James,1842-1910)，他用这个词表示由于后天的经验而形成的一种意识活动，它包括了个体的抱负（信念）、身体以及社会对“我”的看法。在人本主义心理学中，关于“自我”概念并没有统一的解释。罗杰斯对“自我”这个概念曾有过刻意的探讨，但也没有给出一个明确的界定，只是笼统地认为：“自我包括个体整个儿地知觉他的机体，他经验到的所有知我，以及那些知觉同这个环境中其他知觉和整个外部世界发生关系的方式。”因此，所谓的“自我”，实际上是个体对自己以及自己与外部世界之关系的一种主观认识。关于“自我实现”，最早是戈尔茨坦(K.Goldsten)在1940年出版的《从精神病理学看人性》(Human Nature in the Light of Psychopathology)一书中使用该词，指的是要尽可能发展个体的潜能。此后，格式塔心理学家、后精神分析学家都使用了这一术语。但真正将这一术语作为概念来看待并上升为理论，则是人本主义心理学的贡献。不过，人本主义心理学者也没有对“自我实现”下过完整的定义，马斯洛本人曾笼统地将“自我实现”描述为“对天赋、能力、潜力等的充分开拓和利用。这样的人能够实现自己的愿望，对他们力所能及的事总是尽力去完成。”这样看来，“自我实现”是指个体对自己内在的潜能（创造性）、对自己的需要、对自己的理想有一种正确而清晰的认识，努力地把这些潜能、需要、理想充分地彻底地表现出来，加以实现。
从西方心理学的三大思潮来看，它们彼此之间有很大的不同：“精神分析”学派只关注心理的消极面，“行为主义”学派否定人的主观世界，“人本主义”学派则重视对积极人生的探讨。马斯洛曾造了一个词：eupsychian，这是由希腊词根eu-和希腊文psyche所组成，在希腊文中，eu-具有“优美”、“善良”的意思，而Psyche是爱神Eros所爱的美女，是灵魂的化身，后演伸为“灵魂”。根据马斯洛对该词的定义，它是“由一千名自我实现者在一个与世隔绝的岛上，在没有外界干涉的情况下所倡导的文化……'eupsychian'一词也可以这样来理解，即它指的是‘向心理健康发展’……”。（注：弗兰克·戈布尔著，吕明、陈红雯译：《第三思潮：马斯洛心理学》，上海译文出版社，1987年第一版，第13页。）所以，在人本主义心理学者看来，人的发展的本质，是内在潜能在后天环境中的充分实现。罗杰斯认为，“自我”或“自我实现”，是人类与生俱来的动力，并且是在个体成长过程中通过不断地与其所处的环境相互作用而逐渐形成的。一旦形成了“自我”，就意味着他将自己与所处的环境分离开来。由于在这一过程中无时不刻地伴随着外界的各种评价，包括积极的和消极的评价，所以，整个世界或社会就对这个人的成长产生了极大的影响。鉴于此，罗伯特·梅逊在对美国的人本主义心理学进行评述时写道：“当代社会生活许多方面的集体制度化倾向是有害的。学校必须抵制这种二十世纪文化的特色。必须关心并尊重个人需要以及他们之间具有个别差异的权力来抵消这种机械化和非人格的现象。”（注：罗伯特·梅逊著，陆有铨译：《西方当代教育理论》，文化教育出版社，1984年，第262页。）强调对“自我”的正确认识并充分实现每个人的潜能，这是人本主义对当代教育理论的重要贡献之一，它体现为教育思想对“人性”的复归，体现为教育实践对人类情感世界的“复归”，体现为教育理论对“个体”的“复归”。
非常重视个体的潜能，这是人本主义教育思想的基本特色之一。关于人的潜能，在本世纪初，美国心理学家詹姆斯曾提出一个著名的假设（他自己认为这是他最重要的发现之一）：一个正常人的潜能只在后天被利用了10%。后来，另一位学者玛格丽特·米德(Margatet Mead,1901-1987)认为，人类潜能的利用率不到10%，根据她的研究，仅仅只利用了6%。但是，这一状况在当时并没有引起许多学者的重视，人类潜能问题也一直因为其“神秘性”没有被学术界作为一个重要课题进行研究。人本主义教育理论，作为一个在美国乃至全世界都产生较大影响的学术思潮，对人类潜能的重视、对人类创造性与好奇心的强调、对自我实现者的研究、对健康人格的科学探索，所有这一切都大大改变或刷新了人们对这个问题的认识，推动了相关的研究与思考。如同西方学者所看到的那样，“马斯洛博士关于人类动机的普遍理论的一个很重要的方面，就是相信人类具有大量尚未加以利用的潜力。……通过对全人类中不足百分之一的精英进行研究，我们知道了人的潜力究竟为何物。马斯洛相信，大多数人都有一种自我实现的需要和倾向。然而，尽管事实上好象所有的人都有这种潜力，却只有极少数的人达到自我实现。部分的原因是：人们对他们的潜力全然无知，他们既不知道什么是有可能做到的，也没有理解自我实现会给人带来什么好处。”（注：弗兰克·戈布尔著，吕明、陈红雯译：《第三思潮：马斯洛心理学》，上海译文出版社，1987年第一版，第59页。）在很大程度上基于人本主义心理学运动的推动，对人类潜能开发这个问题在最近几十年受到众多学者的关注，有关的研究也蓬勃开展起来了。据统计，到了1969年底，仅在美国就成立了90多个潜能开发中心。
人本主义教育理论的内在缺陷
人本主义教育理论，作为20世纪中叶以来对美国教育产生过重要影响的一种教育思潮，对整个世界所产生的影响无疑是巨大的，并且在某种程度上来看也是深刻的。应该说，它带来的是一股“旋风”。尤其是在认识上，它使人们认识和理解教育的视角产生了180度的大旋转。
正因为认识上的反差如此强烈，西方学术界对这一思潮的评论尤其是批评，显得极为谨慎。例如，美国心理史学家舒尔茨在1975年改写后的《现代心理学史》第2版中仍然觉得，“试图对人本主义心理学作出任何评价，还为时过早。它的影响究竟大到什么程度，尚待以后证明，但它肯定值得我们给以仔细而又审慎的注意。”（注：参见杜·舒尔茨著，杨立能等译：《现代心理学史》，人民教育出版社，1981年第一版，第407-409页。）人本主义教育理论在当代的出现，有其内在的规定性，并因此含有不同程度的积极意义。但与此同时，也应该看到，人本主义教育理论由于其所持的认识论与价值观，不可避免地带有许多缺陷，尤其是人本主义教育学者对传统教育理论与实践采取全盘否定的态度，则显得十分不可取。
人本主义教育理论的缺陷，主要反映在以下三个方面。
一、人本主义教育理论的哲学基础是存在主义，认识论基础是现象学，因此在研究方法上带有十分明显的主观性和含糊性
人本主义教育理论以存在主义和现象学为主要理论基础，将神秘的以精神形态出现的“存在(Being)”作为其理论的演绎出发点，并把这种属于精神范畴的“存在”作为其教育理论认识问题与分析问题的核心。
众所周知，存在主义哲学自我标榜是“人的哲学”。这种哲学认为存在先于本质，也就是说，“人”首先存在然后才成为人。这种首先存在的“人”就是潜能，人之潜能是作为一种单纯的主观性而存在，因此哲学必须关心通过精神途径来把握人的经验世界的人。现象学则格外强调“纯粹意识内”的“存在”，它所谓的“现象”并不是客观现象，而是个体对自身经验的体验，因此它反对因果理论和一切未经考察的假设，主张“现象学还原”的方法，即将所有一切“还原”为意识活动，据此来发现“先验的自我”并对之加以精确的描述。所以，现象学特别强调直观与直觉，认为这才是把握事物原理或事物内部结构的“唯一手段”。
人本主义心理学以及人本主义教育理论一脉相承于存在主义的基本主张和现象学的认识方法论，其认识与研究过程带有极为显著的主观随意性，因此难于得出一些能有普遍适用价值的客观原理。美国有人概括了以现象学为方法论特征的人本主义心理学研究的基本特点：“现象学理论认为个性作为指导行为的对现实的认识和知觉模式，是因人而异的。要了解某个人的个性，必须从那个人的观点看待事物。”由于每个人“看待事物”的观点都带有主观性，是因人而异的，这就难于有一个客观的分析基点，最终使心理学走向虚无主义。有许多人批评人本主义学者使用了“非科学的方法”，并且认为人本主义教育理论缺乏一套规范的严格的科学概念与体系。例如，许多人认为，马斯洛等人所谓的“自我实现者”的特征是以少数人为样本而且是按照他自己事先确定的直观的标准来选择样本的，不具有普遍的意义；人本主义教育学者与其说是客观的“研究者”，毋宁说是热心的“社会改良者”，等等。基于这些批评，人本主义教育思想的追随者们在认识上也出现一个新的动向，即开始重视起理论体系的建设（理论体系的完整性与严密性），开始重视起科学的论证方法。
二、在认识倾向上，过分地强调“个体”的重要性，强调个人主义的价值观，把个人的“自我”以及“自我实现”凌驾于团体法则之上，凌驾于人类社会之上
人本主义教育理论只关注“个人”，将个体的需要、个体的表现、个体的自由看成是教育的全部，从而对个人的价值作了过分的强调。例如，罗杰斯曾力主：“个人对其自我理解、对其自我概念与态度和自我指导行为的改变具有巨大潜力”。从这一认识出发，个体的“自我”实际上就成为整个教育的核心，成为教育的出发点与归宿。这样一来，人本主义教育要求学校让学生拥有绝对的“个人自由”，反对对学生的任何约束力，甚至批评以强调儿童自由而著称的“进步主义”教育也没有将儿童真正地解放出来：“当所谓进步教育主张，在它的教育里，对于个人给与那么多新的显著地位时，它最后却在社会化的学习过程中把个人埋葬在团体活动下面了。现在所要求于我们的是要把这个可怜的个人，从他在学校里所接受的社会控制的重压下解放出来，并使他感到学校固然是社会全体的学校，但同时它也是个人自我的学校。”在人本主义看来，学校应该是学生人体为所欲为的所在，只有这样，人的优异的“先天潜能”才能够充分地得到实现。其实，这是一种十分错误的看法。个体的自由、个体价值的实现，必定是一个社会生活过程，不存在绝对的个人自由。马克思主义承认，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”（注：《马克思恩格斯全集》第4卷，第491页。）但与此同时，“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人的自由”（注：《马克思恩格斯全集》第3卷，第84页。）因此，“一个人的发展取决于和他直接和间接地进行交往的其他一切人的发展。”（注：《马克思恩格斯全集》第3卷，第515页。）应该说，这才是对人的潜能在后天发展条件的科学理解。
关于这一点，前苏联的心理学家所持的一些认识也可供我们参考。他们在分析了西方人本主义思潮的内在缺陷之后指出：“‘人格学’学派（即人本主义学派——引者注）在着重指出社会对于人格的重要影响的同时，却在‘人’类的生物特性中发现了人格的原初决定因素。对于人的社会本质、人的行为动机持人本主义态度，忽视人的本性是社会历史进程的结果，导致他们作出社会是人格的派生现象的结论。人的动机的人本主义化，导致了否定有目的地形成人的需要的必要性，导致了否定需要的历史的可变性。在‘人格学’学派的著作中，人本主义的抽象的社会学观点相结合，他们的研究中出现了非历史主义的‘泛社会’的说法，在‘泛社会’中往往把纷繁的社会关系，归结为人与人之间的个人关系，而把社会的作用则归结为文化的影响。”（注：姆·格·雅罗舍夫斯基、勒·伊·安齐费罗娃著，王玉琴等译：《国外心理学的发展与现状》，人民教育出版社，1981年，第556-557页。）
三、人本主义过分强调了“自我”和“自我实现”，在另一方面则极大地忽视了社会环境对个体后天发展的重要作用，忽视了系统的学校教育对个体在后天发展过程中的决定性影响
人本主义教育理论的一个认识前提是，当代社会制度与文化残酷地压抑着人性，因此，他们对人类社会与文化采取了敌视的态度，希望能有一个“与世隔绝”的空间让个体得到“自由”的发展。马斯洛自造eupsychian一词反映了人本主义的这一渴望。由于这一原因，人本主义教育对历史上积累下来的科学知识体系也表现出极不应该的轻视，甚至是仇视。他们反对对学生进行任何有组织、有计划的知识传授，反对按照社会业已形成的价值观对学生的成长进行任何有意识的引道，反对教师对学生进行任何与其兴趣或愿望相左的教育与管理。在教育中，人本主义实际上奉行着一种“放任自流”的方针。国外一些评论家认为，“希望学生自由地去追求自己需要的罗杰斯学派似乎没有觉察到学生的一些需要是由他的社会环境的灌输养成的。一个捣乱的、爱寻衅的男孩可能是对一种受挫折和疏远的感觉反抗，但也可能同时是对他亲近的同伴集体的准则作出反应。……罗杰斯学派倾向于认为，个人对要求集体承认的需要的反应，是某种干扰其自然发展的事情，这是一种使教师现实地处理学生及其问题发生困难的情况。”
人的发展不可能在“真空”中进行，如此来要求教育，事实上是行不通的。人本主义教育对人的发展的理想化构想已在西方招致广泛的批评：“从整体来看，人本主义心理学家似乎通常对下面这一点考虑得不充分，即个体的心理冲突，以及他的许多短期或长期的目标主要不是由个人的不适应或抱负造成的，而是由和他在一起的其他人的压力造成的。这些压力也可能会使个性变得不如人本主义心理学家所设想的那样一致，甚至具有成熟个性的人每日发生的变化也比人本主义心理学家所说的要大。”人本主义教育理论在学校教育背景中碰到的最大问题，就是如何处理学校教育与个人发展这样一对关系。这对关系，分解得更具体一些，就是：教育管理与学生自由的关系，知识传授与潜能（创造性）开发的关系，认知发展与情感发展的关系，等等。依据现有人本主义教育理论，是无法正确地解决这些关系的。把人的潜能看成是唯一的东西加以顶礼膜拜，把人的个性完全看成是潜能在后天的实现，这使得人本主义教育理论在实践中困难重重。例如，有人对人本主义教育中所形成的课程理论提出尖锐的批评：第一，人本主义者只是“注重方法、技术和经验，而不是根据对学习者产生的结果来评定它们”；第二，“人本主义者对个体的经验没有予以应有的关注。尽管人本主义者认为他们的课程是个别化的，但实际上给一个班上大多数学生呈现的是同一个刺激”；第三，“人本主义者过分注重个体。批评家们希望人本主义者对社会需要作出更多的反应”；第四，“人本主义课程所依赖的理论是有缺陷的。这种理论不是增进不同心理学流派的心理学原理的统一性和联系性，而是增加了科学知识的分离性”。（注：参见约翰·D·麦克尼尔著，施良方等译：《课程导论》，辽宁教育出版社，1990年第一版，第20页。）在很大程度上，这些批评意见是切中要害的。
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