理性看待英语教学评价与任务型教学，本文主要内容关键词为：英语教学论文,理性论文,评价论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学评价的首要目的是学生发展
中小学英语评价是教育评价中一个学科的教学评价，主要分为形成性评价和总结性评价（课程标准译为“终结性评价”），总结性评价主要指的是测试。
评价是否可以促进教学
我们通常在英语课堂教学与课外活动中开展形成性评价，有时也进行总结性评价。而在学期、学年结束时，一般都进行总结性评价。形成性评价也可以包含在总结性评价中。
开展评价主要有三个目的：通过评价测试使学生在英语课程的学习过程中不断体验进步与成功，认识自我、建立自信，促进学生综合语言运用能力的发展，促进学生综合素质的全面发展；通过评价测试使教师获取英语教学的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和适当调整，促进教师不断提高教育教学水平；通过评价测试使学校和教育管理部门及时了解课程标准的执行情况，改进教学管理，促进英语课程的不断发展和完善。
显然，评价测试的首要目的是学生的发展，是让学生体验进步与成功，让学生有机会展示自己能用英语做什么事情，促进学生综合语言运用能力和综合素质的全面发展。当然，评价学生的语言能力也离不开测试，不过测试的目的不是简单的分数，而是发现学生语言素质发展中的进步以及存在的不足，以便采取更有效的教学方法、管理方法促进学生语言素质的进一步发展。
这说明，只要围绕教学的根本目标，评价就能促进中小学英语教学。
用总结性评价促进教学
考试是人类最悠久的认识实践活动，但从来都是“必要的恶行(necessary evil)”。考试之“恶”在于考试影响甚至误导了人类传承文化必需的教育活动，考试之“必要”在于人类目前尚没有找到比考试更好的甄别、判断人的知识、能力与素质的办法。因此，我们应该直面考试的本质性缺陷，理智地探索考试改革与发展的路线图和实施方案。
在教学过程中，我们应该根据阶段性需要，合理地设计、调整总结性评价的形式、标准，从而用总结性评价促进教学。
在目前已经实施高中新课程的省份，英语高考的改革也在稳步推进，不断推出的新题型，昭示着新高考格局的建立。
实际上，现有的高考英语题型大部分都是能力立意的，只要我们从运用角度分析把握这些题型的命制原则，就可以更好地把英语的备考和英语运用能力培养有机结合起来，提高备考的有效性和针对性，以高考促进日常教学。
这里以题型“完形填空”为例。完形填空是基于格式塔心理学的语言运用能力检测方法而设计的，综合考查语篇连贯、语词在语篇中的语法运用、语词在语篇中的词义选择运用等能力。备考完形填空，应该从语篇能力、语词在语篇的语法运用、语词在语篇中的词义选择运用这几个方面进行复习，而不是一味地单纯做完形填空题。
一线教师不可能、也没有必要回避备考，而应该准确理解当前高考英语各种题型的本质，从试题的运用能力本质上把握备考，实现备考与学习的同构，使备考成为培养语言运用能力的学习活动，成为促进教学的活动。
多元评价从根本上促进教学
每个学生的认知风格、学习方式、学习特征存在差异，学生在不同阶段的发展水平也不相同。因此，中小学英语教学应开展多元评价。
中小学英语评价应体现评价主体的多元化和评价形式的多样化，还要体现评价内容的多样性和评价标准的多样性。
在评价主体上，为了使评价有机地融入教学过程，中小学英语评价，尤其是形成性评价，应建立开放和宽松的评价氛围，鼓励学生、同伴、教师以及家长共同关注和参与评价，实现评价主体的多元化。
课程标准提倡形成性评价与终结性评价相结合，既关注结果，又关注过程，以形成性评价为主；定性评价与定量评价相结合，以定性评价为主；他评与自评相结合，以自评为主；综合性评价和单项评价相结合，以综合性评价为主。
在形成性评价和总结性评价中，教师应注意根据学生的差异采取适当的评价方式，设计出不同层次的评价目标，并允许学生自主选择适合自己的评价方式，以利于学生充分展示自身的优势，让水平不同的学生都能体验成功。
课程标准应该要求评价者努力探索适合于不同目的的不同评价手段和方法。多元的评价可以促进学生的学习，从而从根本上促进教学。
现行评价制度制约教学
评价既然被称为“必需的恶”，自然存在天然的不足。对于教学来说，只要考试存在，教学就不可避免地在实际操作中以考试为目标。因此，只有使考试全面考查学生的运用能力，考试才可能全面地促进教学。
但是，当前的高考受到考试成本、考试时间等条件因素的制约。考试成本（主要是阅卷过程成本、培养合格阅卷者的成本）无法进行全面主观化的能力考试，而客观性试题的能力考试又需要较多的考试时间。显然，现在我们还无法用高考这样的总结性评价全面促进教学。
尽管现在新课程高考增加了任务型听力、任务型阅读、任务型写作等题型，但这些题型很多还只是半任务型的。比如阅读补充完成表格，真实任务是阅读做笔记，而现实中不可能出现有人把表格画好了、而且记录了大部分内容了，让读者阅读后补充笔记。
因此，目前的高考等评价形式还是改革过程中的评价形式。我们不得不承认，高考这样的评价对教学有一定的制约作用，这也是国家大力推进高考改革的重要原因。
任务型教学指向学生语言运用能力的形成
国家“英语课程标准”（实验稿）明确“倡导任务型教学途径”。随着新课程的实施，任务型教学途径（以下称“任务教学”）开始进入中小学英语的常规教学。任务教学的实施引导英语教师把教学目标指向“培养学生的综合语言运用能力”，使我国中小学英语教学根本目标出现了从知识转向运用的转变。
为什么要倡导任务教学？
从培养语言运用能力来说，任务途径并不是最有效的。浸入途径、自然途径、内容为基础的途径，甚至项目为基础的途径都比任务教学途径更好，但我国不具备这些教学途径所要求的条件。而任务途径可以在外语教学环境开展，而且既以语言运用能力为目标，又强调语言知识教学，以知识学习作为任务完成的基础，在我国有比较长时间的实验，并被证明是比较适合中国教学实践的。因此，课程标准选择任务教学作为新课程倡导的教学方法是合理的。
从我国社会发展的需求来说，随着改革开放的不断深入，我国社会经济发展对国民外语运用能力提出了更高的要求，选择任务教学也是为了适应我国社会经济发展的需要。
另外，任务教学是强调学生通过学习学会用英语去做事情，这一方法需要学生真正、全面地参与，是以学生为中心的。任务教学还强调语境，任务本身就有语境，通过语境引导学生完成任务，符合建构主义教育思想。
任务教学否定语言知识教学？
任务教学有着非常显著的实践特性。它产生于马来西亚和印度的外语课堂，其代表人物本身就是印度的一些中小学英语教师，他们于1982-1984年在印度南部的班加罗尔地区开展了交际英语教学实验，其成果是被视为交际法的形态之一的任务教学途径。
任务教学本身就是要解决“功能途径的交际法无法根据外语学习需要开展语言知识教学”的问题而产生的，它不仅不否定知识教学，反而非常强调知识教学。
不过，任务教学的知识教学不仅强调“是什么”的知识，还强调“为什么”“怎么做”“什么条件下做”“用什么策略做”等知识。这与我们传统意义上的语言知识教学有很大的不同，因为这些才是语言运用更为需要的知识。
开展任务教学有哪些困难？
必须承认的是，任务教学在我国的开展是有一定困难的。首先，我国绝大多数英语教师的英语运用能力有限，让他们独自完成以语言运用为目标的任务设计是很困难的。这需要教研部门、出版社、师范大学给予他们更多的培训和帮助。其次，我国没有运用英语的社会环境，大部分任务只能在课堂完成。在我国，要真正全面开展任务教学还有很长的路要走，还有很多条件要完善，因此课程标准只是倡导任务教学，而没有规定必须实施任务教学。
任务教学是唯一方法？
课程标准倡导任务教学，但并没有规定其为唯一的教学方法，任务教学也不可能是唯一的英语教学方法，真正的课堂教学不可能只使用一种方法，而是根据需要使用不同的方法的组合。
教学目标是影响选择不同教学方法的主要因素。在教学方法中，我们强调“教无定法”，但不是“教学无法”。我们应该依据教学目标确定主导性的教学方法，然后围绕目标，选择恰当的方法配合使用。
任务教学不是我国中小学英语课堂唯一的教学方法，但它可以成为主导的教学方法，因为这一方法是在我国中小学英语课堂具有实施可能性的、能够培养学生英语运用能力的有效方法。我们在这个“后方法”时代，应该以任务教学为主导，整合各种有效方法，开展更高效的中小学英语课堂教学。
不能把任务型教学当作唯一方法
经过英语新课程改革七年的实践，任务型教学的主要成绩表现在：
学生听说能力的提高
学生能够就自己的日常生活和学习与讲英语的人士进行简单的交流，实现了学习英语的听说能力目标，突破了“聋子和哑巴英语”的弊端，从而改变了中国英语的课堂形象。
学生合作意识的增强
以“自主、合作、探究”为前提的小组合作学习，在突出交际的仿真情况下，提高了学生的语言运用能力和合作、协作意识，实现了情感目标，使知识与技能结合，体现了多元智力论和建构主义。
学生学习兴趣的提升
在过去的课堂上，学生基本上是被动接受教学内容，最好的学生往往是最好的听众。而现在，学生可以将英语作为工具去解决问题，自主探究，其学习兴趣远非背诵一堆的生字和句型所能比拟。资源的多元性和资源的整合在这类活动中得到了较好的呈现。
然而，事物往往有两个方面。任务型教学的这些积极因素在某些学校或教师身上能够凸显出来，但在部分学校或教师身上却出现了一定的不适应性。这些不适应性主要表现在以下几个方面：
学习动机的差异
任务型教学是为第二语言学习者提供的学习途径。他们的学习动机是为了融入目的语社会，表现为融入性。而中国的学生绝大多数是将英语作为工具来学习，为将来进行文化的、经济的、知识的交流作好语言上的准备。学习性质的差异决定了学习动机的差异。
任务的界定、任务链的划分 如何区分任务与练习一直以来都是任务型教学中最令人困惑的话题，而对任务的界定往往也莫衷一是。常听见教师问专家：“完型填空是不是任务？还要不要做？”任务链的划分也是一大困惑。许多教师无论写的是教案，还是教学设计、案例，一概都将过去的步骤一、步骤二和步骤三简单地变成了任务前、任务中和任务后，或者是任务一、任务二和任务三。控制性交际和真实交际有什么不同，“任务后”包括哪些内容，完成任务所需的语言知识放到交际活动之后来进行，而且还只是用归纳法来讲解，学生怎样进行“头脑风暴”，怎么能记得牢固等，都成了教师心中挥之不去的疑惑。
现实的语言环境与强交际要求的矛盾
目前国内的英语学习环境比十几年前当然是好多了，但比起香港、印度、新加坡等国家或地区来仍然有很大差距。强交际的要求与低语境的客观存在形成了极大的反差。
小组合作式学习的形式主义
任务型教学中核心的内容是小组活动，然而，小组活动对于我国的大班现状来说却是最难以执行的部分。加之部分教师对小组活动理解有误，直接导致了小组活动流于形式，造成课堂低效，教学目标适得其反。
在具体实践中，许多教师认为任务型教学是唯一的教学途径。实际上，课程标准也只是提倡使用“任务型教学途径”，并没有说一定要全部的英语教师都使用此法。
基于每个人对某一事物的接纳程度不一样，而中国各地的背景情况、师资、生源、装备、认同程度、教育目标等都不尽相同，提倡教法民主、直面矛盾、因地制宜、因材施教、合理借鉴他法、不固守一法是十分必要的。小学可以搞戏剧法、游戏化教学、直接法、听说法、情景法和全身反应法等；中学更适合用交际法、任务型教学和结构法等；高中则可以自主探究和研究性学习为主，包括任务型教学，再适当采用翻译法，可以使理解更精准，语言互动进入更高层次。其实，更高明的教师已在自觉或不自觉地交替使用多种教学方法。
任何教法都不是一蹴而就的。我国英语教师对任务型教学的认识过程基本分为三个阶段。第一阶段——近乎唯交际；第二阶段——交际和语言齐上；第三阶段——语言形式放在交际活动之后归纳讲解。应该看到，教师目前的困顿正说明他们在试图区分常见教学途径和方法在我国英语教学环境下的优势和劣势。
我们应该放手让教师们去在实践中找到适合自己的教法。而现在的学生虽然犯的错误多，但终归是能进行口头与笔头的输出了。如何进一步发挥教学的效率，提高学生口笔输出的正确率，才是广大师生要共同努力的方向。
英语教学评价改革促使教师重新思考
广东省深圳市南山区英语教学评价改革的实践始于1999年。2001年，我区成为国家级课程改革实验区，英语教学评价改革在新课程理念的指导下，方向更明确。我们进行的英语教学评价改革，主要有以下几方面的内容：
英语形成性评价
形成性评价分为测试型与非测试型两种。我们重点开发非测试型形成性评价的工具，以关注学生日常英语学习与发展过程的评价。开发的工具有问卷调查、评价表、日常记录、读书笔记、成长记录、网上评价等多种形式。形成性评价的作用主要是对学生英语学习过程中的表现、成绩及情感、态度、策略等方面的发展作出评价，以便让学生有效调控自己的学习过程，获得成就感，增强自信心。特别是在小学阶段，形成性评价的主体和形式都应该是多元的。
英语口语测试
没有口试的英语测试是不完整的。从1999年起，我们在全区中小学坚持期末口试。英语口试命题体现了同步性、交际性、趣味性和激励性的原则。
高考、中考以外的口语测试不能过分强调甄别性，而要突出激励性，以鼓励学生运用英语为出发点，同时不强求各校之间的成绩可比性。我们把测试学生口语能力与考查学生的学习态度及学习潜质结合起来，使学生对口试不望而生畏。调动学生的学习积极性是实施口语测试最大的收获，我们寻求的合理的、相对准确的评分标准也在这种和谐的气氛中得到解决。
学业考试命题改革
新课程改革以来，全国各地都注意改进学业考试命题，其主要走向有四点：一是降低纯知识考查题比重，强调在一定的语言环境中考查语言基础知识，突出情景对语言的制约作用；二是重语言运用能力的考查；三是强调试题与学生生活经历和社会生活的联系，突出语言的交际性和使用语言的目的性；四是在试卷设制时体现人文关怀。2004年，我区在教育部指导下，在全国率先进行中考英语改革，中考命题就充分体现了上面四个特点。这里有一点需要指出，学业考试命题改革必须体现继承与发展，也就是说，以前合理的东西，如题型等应该保留，不合理的就予以改进。
课堂教学评价
英语课堂教学过程是一个师生不断发展的动态过程，课堂教学评价关注以下几点：一是英语教学目标的确定应体现课程改革的三维目标；二是英语教学方法的选择应该有利于学生的发展；三是学生在课堂学习过程中应表现出主体性并有发展的趋势和效果；四是教师在课堂教学中是否运用了合理的评价手段；五是英语教师的基本功及其对学生的影响。课堂教学评价标准的具体内容可以不同，但其核心标准应该是一致的。我们在制定这些标准时坚持了人本性、发展性、多元化、科学性四个基本原则。特别是发展性原则，我们认为课堂教学评价的主要目标不是为了鉴定教师在群体中的位置，不是使教师之间的差异明确化与凝固化，而是通过听课，对发现的问题经过分析找到适合教师发展的方向。
英语教学管理的评价
近些年来，我们把英语教学管理评价作为英语教学评价的内容之一进行研究。英语教学管理包括英语课程设置、英语校本教研、英语校本课程、英语教研组工作、高中英语模块教学等。
经过多年英语教学评价改革的实践，我们最大的体会是：评价改革促进了英语教师教育观念的转变。同时，英语教学评价改革实现了英语教学评价主体的多元、评价目标的多元、评价内容的多元、评价方式的多元和评价结果运用的多元，更调动了学生的学习积极性，密切了师生关系，促进了教师的发展，提高了英语教学的质量。
在实施英语教学评价过程中，我们感到最大的阻力还是来自传统教育理念的阻击与应试教育思想的抵制。由于英语教学评价改革涉及的技术层面问题不少，高层次专家的指导常常缺位，这样就不能保证评价的科学性。英语教学评价改革要成为大气候，还需要我们的艰苦努力。
任务可以固定，方法并不单一
任务型教学法虽是从交际法发展而来，但它却融会多种教学法的合理成分，而不是排斥其他方法。
我们在设计教学活动中，要让学生通过一系列自主活动完成学习任务，任务的设置要符合学生的实际，应该切实可行，对任务的系统性、任务之间的衔接等要把握准确。每个单元、每个部分都可以设置任务，不仅只局限于阅读部分。例如口语部分可设置对话示范、学生自己找素材操练对话、再展示等任务，写作部分任务可分为这些步骤：确定写作主题，列出提纲，讨论罗列相关信息、词、短语句型，起草并成文。以人教版高中教材第3册第2单元《正确饮食》为例，该任务要求学生设想一下：原来的一个旧饭馆拆除后，在该址上建不建麦当劳快餐店，如果不建的话应该建什么。说明自己的规划，陈述理由并画出设计图。这就要求学生全面权衡，思考、充分讨论和分析周围环境、交通、工作等现实问题。用上述“确定主题→列出提纲→讨论罗列相关信息、词、短语句型→起草并成文”的步骤就能较好地完成任务。在这个教学活动中任务的完成不单单涉及口头交际，还有阅读、写作等，教学的方式也可以更多样。
我们教师在实际教学中应该紧紧围绕课标的要求，以任务型教学理论为主线，贯穿诸多教学方法和形式，来完成“以言行事”的目的，在语言学习的同时全面培养学生的能力。
新课标同时也强调交际法，交际语言教学是一种教学理念，而不是具体的教学方法。交际语言教学注重听、说能力的培养，主张教学中开展大量的口头交际活动。因此，有些教师就认为交际法是学习英语的唯一方法，出现了重说不重读、不重写的错误倾向。
交际能力不应局限在听说能力的培养，我们通过阅读获取信息、培养阅读能力，书面的写作同样表达思想，进行交流。既然较高水平的外语交际能力是我们教学的培养目标，“读、写”与“听、说”一样，是交际的重要手段，是交际能力的重要体现方式，它们理应包含在交际语言教学之中。