大学教师教学管理制度的反思与完善——基于教学行为与制度关系的视角，本文主要内容关键词为：视角论文,管理制度论文,关系论文,制度论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1671-1610(2011)03-0097-06
大学教学过程的主导者——大学教师的教学能力水平和“乐教度”与其教学质量紧密相关。高水平的大学教学有赖于大学教师自觉提高和不断发展自己的教学能力，有赖于大学教师的敬业乐教，而这些都需要良好的教学管理制度环境来培育。大学教师的教学行为选择不是事先确定的常量，而只是一种函数，在不同的教学管理制度作用下会做出不同的选择。受“路径依赖”的影响，我国集权式的制度生产方式往往使得大学教学管理制度忽视了教育教学和大学教师身心的特殊性，难以有效培育大学教师良好的教学行为。因此，通过完善我国大学教师教学管理制度来培育大学教师良好的教学行为就是值得研究者深入研究的一个问题。
一、大学教学管理制度与教师教学行为选择的联系
大学教师的教学行为选择要受到大学教师管理制度及大学教师对它认识的影响。人的行为模式可以概括成：刺激—认知—行为，在屏蔽其他因素的影响下，大学教师的教学行为模式可转化为：教学管理制度—认知—教学行为。从这个模式中可以看出大学教师的教学行为选择会受到与其密切相关的教学管理制度的影响，制度成为影响大学教师教学行为选择的关键因素，“制度建构了个人选择方式以及对行为的有效塑造”[1]；另一方面，大学教师的教学行为选择也要受到大学教师个体认知的因素的影响。“与星星会固定地按照自然法则运转不同，人类在法律之下却有着自己自主的行为选择”[2]，大学教师作为具有主观能动性的“理性经济人”，他们的教学行为选择要受到个体情感需要和物质利益需求的影响。
“监管型”与“惩罚型”的大学教学管理制度对大学教师教学行为的影响是有限的。从大学教师教学过程的特点和大学组织的特点来看，大学仅仅依赖“监管型”与“惩罚型”的大学教师教学管理制度来迫使大学教师提高人才培养的质量是难以奏效的。这是因为：首先，从大学教师的教学劳动特点看，大学教师的教学工作没有固定的流程、步骤和固定的劳动规则，因此，对其教学劳动过程难以直接监控。其次，大学教学质量弹性较大，无法用传统的计划和考评方式对他们的教学成果进行科学的管理和精确的评估[3]，因而难以为大学教师的教学评价提供具体的评判标准。再次，大学作为底蕴厚重的学术机构，是一个松散联合的组织系统，各个子系统中的教师所拥有的专业知识、处理专业知识技术有巨大差异，依靠统一强硬的教学管理制度根本难以达到理想的管理效果。
综上所述，要保证大学教师潜心教学，履行好教书育人的神圣职责，就必须承认大学教师在制度中的主体性和合理需要，并制定适切、有效的教学管理制度来引导大学教师主动积极地提升他们的教学业务水平和责任心，满足他们受尊重和享受教学乐趣的需求，帮助他们在教学过程中实现自我价值，提高他们对大学教学工作的认同。
二、大学教学管理制度对大学教师教学行为引导的缺失
近年来随着大学教学管理制度的不断完善，大学教学管理也逐渐走向规范化、制度化。教学管理制度的完善与健全对保障正常的教学秩序、规范教学行为起到了重要的作用；但是，因在大学教学管理制度建设中缺少制度主体的对等博弈、相互妥协的制约，大学管理者在制定大学教学管理制度时往往缺少深思熟虑，他们更倾向于解决眼前的矛盾和实际问题，更看重在短时间内能够获得的效益和产生的“政绩”。因此，这样出炉的大学教学管理制度也就难免会对大学教师的教学行为产生一些负面的影响，其主要表现在：
(一)简单化、僵化、粗暴化的教学管理规范削弱了大学教师的教学热情
与简单操作性劳动相异，大学教师的教学成效不仅取决于其智力和学识，而且取决于其道德品质、情感情绪。如果大学教师在教学管理制度的胁迫下处处受到限制与不公平的对待，心中充满怨恨与不满，那么他们的教学效果也是无从保障的。
首先，缺少对大学教师的理解与尊重的大学教学管理制度规范会削弱大学教师的教学责任感。大学教师自主意识强，自我实现欲望强烈，需要的是平等、民主、科学的对话、协调和充满人性化的关怀、理解，在教学管理中不能以生硬的教学管理制度为手段，动辄给予教师以处罚，更不能把高校教师当成发展教育的工具和手段，把他们看做是抽象意义上的“工作体”。强硬和惩罚性的教学管理制度徒增添教师的反感，大学教师会迫于威胁，利用他们的智慧，进行虚假的迎合和合理的躲避，致使教学管理制度无效运转，长此以往，还会使大学教师逐渐失去对教学和学生的热情，更谈不上对学生和教学工作的责任感了。
其次，过于僵化与统一的大学教学管理制度规范扼杀了大学教师的教学个性与激情。我国高校管理者习惯于用某种僵化的、“大一统”的模式来衡量大学教师的教育教学质量。教学管理制度规范过于追求“规范化管理”，试图把所有的考核与管理指标做定性与定量化处理，建立一个“客观公正”而不以某一个人的意志为转移的，甚至可以直接用微机和软件来管理和考核的制度标准。这种以学校为本位，以管理者为本位的刚性制度，不利于教师个性的展示和积极性、创造性的发挥，也不利于大众化条件下多样性人才的培养。
第三，粗暴化的教学管理制度规范抑制着大学教师的教学热情和投入。大部分高校将学生评教和教学督导评教结果与教师的职称评定、岗位考核、奖酬金发放简单相联系，甚至与解雇教师挂钩。这种简单、粗暴地运用学生和教学督导的教学评价结果对大学教师教学进行奖惩式的评价会滋生诸多负面效应。在承认“作为高等教育的消费者，学生要求在确定课程和教师的任命、晋升、解雇方面拥有一定程度的发言权”[4]42的同时，也要清楚认识到学生评教也只能作为评价大学教师教学的一部分。否则，这种简单的联系只会造成两种严重的后果：一是，一些教师通过降低课程的教学要求和目标、放松对学生的课堂管理、降低考试难度等来讨好学生，博得学生的“感情分”，最终，大学里所应该坚持的学术标准被逐渐淡化，学生在嬉戏中度过了快乐的时光，不利于教学质量的提高；二是，一部分大学教师因为评价指标体系不科学、组织程序不合理、学生的有意报复导致评教结果不理想而衍生出教育教学的冷漠，最终导致教学气氛沉闷，教学双方的积极性都会因此受到影响，教学质量和教学效果也必然大打折扣。
(二)逐渐偏重教学研究的教学评价制度诱导大学教师课堂教学投入的不足
在教学管理制度安排中，我们“不能否认那些潜心科研的教师是人才，但对科研的鼓励不能变成对教学者的惩罚”[5]。当前各种大学排名指标体系中物质资源和科研项目、论文篇数、经费总额度都是硬指标，教学质量因难以测评不可能在高校之间建立科学、合理、有效、统一的教学质量考核体系，导致它在评价指标中权重过小。因此，大学竞争力和声望的提升不能主要依赖于大学教师教学水平的提高，而应是大学教师的研究水平、成果及其知名度的提高。近年来，各级教育行政部门逐渐重视大学教学质量的提高，提高了对教学研究、教学改革、教学条件建设的重视，设立一系列的教学研究和教学项目建设，如新世纪教学改革教学研究项目，重点课程、教材、实验室、教学基地等。于是，大学管理者也借着重视教学的幌子在大学教师教学评价过程中大幅提高对大学教师主持或参与各级专业、课程、教材、实验室、教学基地等建设项目，承担教学改革与研究项目，公开发表或出版的教学研究论文、教材及获得教学成果、教材奖等方面的考核力度和评价的权重，而对大学教师课堂教学水平的提升仍然漠不关心。
教学研究和教学建设项目在大学科研成果统计、大学教师职称评定中既可以与科研项目同等对待、打通使用，又可以为教学业绩等级的提升添砖加瓦，因此这些项目成为大学教师的必争之物。由于课堂教学质量评估的困难性，在大学教师的教学评价中，科研经费、科研项目、科研论文事实上占至关重要的作用，教学往往是虚悬一格，只要数量上满足要求就行了[6]。这样的现实状况使大学教师把更多的精力投入到撰写教学论文和其他科研工作方面，忽视教学技能提高和课堂教学精力投入。最终，课堂教学仍被置于口头重要而实际次要的尴尬境地，教学这一高校最基本和最主要的功能受到冲击。
(三)教学管理制度中教学培训措施和要求的虚化致使大学教师教学水平提升乏力
完整的大学教学管理制度应当是规范、培训、奖惩制度的有机结合，但我国大学教学管理制度建设中却片面重视管理、规范、要求、使用，轻视对大学教师的培养和提高。高等教育大众化开始后，普通高校教师数量也从1998年的40.73万人增加到2009年的196.65万人[7]，如果考虑到原有大学教师队伍中因各种原因不再从事教职的人数，短短十一年间我国新录用的高校教师高达150多万，这致使我国大学中缺少教学经验的青年教师数量急剧增加。在提高教师素质和应付评估的压力下，大学管理者只注重提高大学教师的学历、学位要求，忽视对大学教师的相关教学培训工作，导致大学教师整体教学水平下降。
首先，岗前培训的形式化对大学教师教学水平的提高极为有限。当前，过于看重学历的大学教师聘用标准，导致大学新教师来源单一，教学和实践经验少。这些从校门到校门的大学新教师获聘用后，只用参加几天的高校教师岗前培训，花几天时间简单学习下高等教育学和大学心理学，然后划定考试范围，形式化地进行一下考试，就直接从课桌走上大学讲台，他们根本没有经过系统、严格的教学技能训练，一来就直接进入独立授课的阶段，特别是博士毕业的大学新任教师还可以在两年后凭科研成果评聘为副教授，助教和讲师的教学实践环节实际上基本被忽略掉了[8]，他们在教学上无师自通式地摸索，按部就班地应付课程教学都相当困难，也就无从谈及教学改革了。
其次，传统的大学教学方面的“帮、传、带”培训制度在大学办学规模快速扩张的影响下名存实亡。一方面，扩招后大量增加的课时任务，使大批刚刚毕业走上讲台的青年教师，来不及调整角色，就必须承担大量教学任务，他们每天需要应付极为繁重的教学任务，无力进行教学技巧切磋、反思与提高。另一方面，资深教师数量少，而新教师增加速度太快，这导致原有的教师梯队形式被打破而无法及时对青年教师进行教学经验和技巧的引导。于是，此前高校流行的老教师对新教师的“帮、传、带”工作最终流于形式，中青年教师教学实践经验不足、教学方法欠缺、教学手段少、知识贮备量不够等是高校普遍存在的现象。
第三，缺少有效的大学教师职后教学培训制度。当前我国高校对教师的培训主要是注重教师学历的提高和科研水平的提升，为提高教师教学水平的再培训少之又少。即使有针对教师教学水平的培训也主要是着重宏观教育教学理论的传授，而轻教学论、教学法，特别是学科教学论等可操作性强的培训，这样的培训与教学研究、教学改革、课堂教学结合度不够，更谈不上结合高校性质和自身特点而开发出个性化的大学教师培训项目。
(四)教学自由权力保障在教学管理制度体系中的缺位制约大学教师教学能力的发挥
费孝通认为“每个角色都有一套权利义务和行为规范体系”[9]，大学教师要完美地履行其角色任务就既需要遵守其角色行为规范，也需要具备相应的权利和权力。布鲁贝克认为“既然高深学问需要超出一般的、复杂的甚至是神秘的知识，那么，自然只有学者能够深刻地理解它的复杂性。因而，在知识问题上，应该让专家单独解决这一领域中的问题”[4]31。所以，在大学的教学过程中，“教师应当负责决定学习的课程，包括选择教科书，享有决定教学、专业和管理等所有内部事物的权利”。[10]总体而言，我国大学在教学管理制度的制度安排中只在提高教学质量方面片面增加教师的责任，而没有建立起责权相当的、能保障大学教师教学权力的教师权益保障制度，严重制约了大学教师教学能力的发挥。
首先，学生过大的教学评价权制约着教师在教学中的主导权。当前，学生不健康学习态度反噬教学、过多的课外活动冲击教学、教学评价夹击教学[11]58～60，但大学在教学管理制度安排中却过分重视大学生对大学教师教学水平的评价，这容易使得大学生“以消费者自居更不愿尊重老师，他们很少用欣赏的眼神看待老师，而是用挑剔的眼神看待老师，甚至藐视、仇视老师”[12]，这些都会制约着教师在教学中的主导权，会使教师无所适从，久而久之，他们便提不起教学的热情，或感到师生关系淡漠，抱着多一事不如少一事的心态而不愿去要求与监督学生的学习。
其次，大学教师部分丧失对学生的学业评判权。有“知来学”者而“坐教之”，教师诲人才能不倦[11]58～60，但由于近年的大幅扩招使得生源质量严重下降，“知来学”者少之又少，加上我国高等教育基本上是“零淘汰”，几乎“入学就意味着毕业”，所以大量大学生对待学习也就是混混文凭的态度。另一部分学生则在大规模的高等教育招生导致严酷的就业竞争下，忙于获得各种证书，对就业无直接帮助的授课内容缺乏兴趣和激情，对该修的专业课程敷衍了事。如果大量学生考试不通过，大学的管理人员和评价制度却要把“板子”都打在任教教师身上，认为是教师教学水平差所导致的，甚至在学生毕业之时，为了保持大学的“稳定”，院系领导还会给相关任课教师压力，让不及格的学生安全通过补考顺利毕业。在这样的现实下，大学教师对学生的学业评判权无从谈起，也就更谈不上教学的神圣感与归属感了。
第三，不重实质只求形式，不重过程只问结果的教学管理制度规范剥夺了大学教师的教学自由权。大学教师管理制度中对相关教学规范做出了严格的要求，但关于教学计划，往往只看是否填写表格，是否根据教材进行教学，至于教学计划是否科学，是否体现教师的个性和创造性，是否符合教学目标，没有人关注；对于期中教学检查和期末教学总结，也是查看一下教学计划是否与实际的教学进度相吻合。诸如此类的教学管理限制了大学教师的教学自由，加大了大学教师的工作量，劳民伤财，而对提高教学质量毫无帮助。
三、大学教学管理制度的完善——基于大学教师教学者角色的回归
正“如同各种动植物只有在适合的环境中才能顺利生长一样，各种类型的人也只有遇到适宜的制度化环境时才能得到有效的发展”[13]，大学教学“名师”、“能师”的顺利成长也离不开适切的教学管理制度的引导和培育。所以，高校要通过教学管理制度的设计保证大学教师进入到“会教”、“乐教”、“要教好”的教学状态，实现大学教师教学者角色的回归。
(一)解决大学教师“会教”的问题是教学管理制度建设的重中之重
大学教师教学能力和教学水平的提升需要一个过程，也需要一定的条件，学校在大学教学管理制度设计过程中要为他们教学能力的提升提供良好的平台和机会。
首先，建立健全大学教师教学培训管理制度体系。在高等教育大众化进程中，各高校为满足教学和评估指标的需要，录用了大批毫无教学经验的高学历者进入大学教师队伍，为改变这一状况，政府和大学都应建立起教师教学培训管理制度体系。省级教育管理部门要依托各优势学科和国家、省级教学名师建立起相应的高校教师培训机构，充分利用教学名师对青年教师教学技能和课程开发等方面进行职业化的培训。大学内部也要建立教师教学能力培训中心，通过名师讲座、教学比武、经验交流、“帮、传、带”等形式提高大学教师的教学水平。
其次，要有针对性地提高大学教师的教学职业技能。在我国高等教育多类型发展的现实情况下，针对应用型本科和高职学院对“双师型”教师能力、素质的要求和当前主要是依靠高校培养的研究生实现大学教师补给的现实矛盾，大学要创新机制，着力培训大学教师的实践动手能力和增加大学教师工作过程的感性经验，要建立相关激励制度，选派相应的大学教师到先进的企业进行实践技能的培训，以提高他们技能教学的水平。
第三，赋予教研室在教师教学能力提升中的地位与作用，落实教师教学水平提升机制。高校在进行学院制度改革后，各二级学院成为权力和工作的中心，教研室的功能大大弱化。事实上，教研室作为教学基层组织，最了解学生的要求，最了解教师个体教学能力的“短板”，是开展教学研究和教学改革，提高教学质量和教学水平，促进教师的专业和事业发展的基本点。所以，要提高教学质量，就要通过制度设计来提高教研室(系)在教师教学水平提升和教改方面的积极性，通过给予一定的财权和人事权，定时召开教学研讨会议，探讨教学改革，进行教学改进，为提高教师的教学水平提供平台和机会。再者，还可以充分利用教研室集体的力量加强对新录用的青年教师的教学专业技能培养。如通过教研室的集体备课等活动向新教师传播先进教学理念和实际教学经验，促进青年教师开展教育实践探索和研究，提高青年教师的教学水平。
(二)引导大学教师进入“乐教”状态是教学管理制度建设的关键
提高大学教师教学能力和教学水平并不必然导致大学教师良好教学行为的产生，因为大学教师自身所具备的教学能力和教学水平的充分发挥还需要大学教师有从事教学的积极主动性。在大学教学管理制度的设计中保证大学教师得到实利，收获成就感是提高大学教师教学积极性的重要保证。
首先，调整大学教师教学评价指标体系，给予潜心教学的教师以合理回报。正如恩格斯所说的：“每个人都追求幸福”是一种“无须加以论证的”、“颠扑不破的原则”[14]。高校在制度设计中要充分考虑到“人趋利性的行为选择，不要对其强加限制或干涉，不能悖逆人的这种需要，而应在尊重并遵循了这一现实”[15]的基础上满足基于自利的“经济人”精于算计的本性，因势利导，按照“一个社会应当努力构建起依靠赏罚分明机制调节社会利益分配的公正的社会结构，在宏观上创造出‘老实人’不吃亏的合乎人性生长的良好环境”[16]的原则来设计教学管理制度。针对当前重数量、重教研的教学评价指标体系，高校要大幅度提高大学教师课堂教育教学水平和教学成效在评价指标体系中的权重，使良好的课堂教学能力和效果成为大学教师获得各种利益和荣耀的基础。在教学管理制度的安排下，大学教师作为自利的“经济人”能在权衡利弊得失的行为选择过程中认识到只有选择提高自己教学能力和水平的行为才能使自己取得大的收益，而违反规则将会得不偿失。只有这样才可能将大学教师的教学行为向有利于切实提高教学效果的方向加以引导，最终化解大学教师教育教学投入不足的问题。
其次，教学管理制度要保证大学教师在教学工作中能获得的成就感和尊重感。正如苏霍姆林斯基说的：“要让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务。”[17]好之者不如乐之者，充分调动大学教师的教学积极性就必须使大学教师在工作过程中体会到教师职业应有的成就与乐趣。学生对教师的尊重和理解是大学教师从事教学的重要动力。基于知识拥有方面的不对称性，大学永远不要寄希望于完全通过学生来监督教师的教学行为。大学要通过教学管理制度的引导在学生中形成一种尊师重道、相互理解的风气，形成良好的学风，并使这种良好的师生关系成为大学教师热心于教学的精神动力和感情依托。教学工作是一种需要激情的创造性劳动，只有在人性化的教学管理制度的鼓励与引导下，大学教师对所从事的教学活动才能产生出积极的认知、情感、信念，才能促进他们高效的教学行为。
第三，保证大学教师在大学教学管理制度建设中的深度参与是实现大学教师“乐教”的前提。正如伯尔曼所说的“一项制度要获得完全的效力，就必须使人们相信制度是他们自己的”[18]，均衡的管理制度要建立在管理者与被管理者——教师广泛参与的基础之上，管理者应当与被管理者——大学教师经过讨价还价而达成一致，最终确立“经得起重新谈判的考验”[19]的教学管理制度。在既定的环境下，经过这样一个讨价还价的过程，大学教师对教学管理制度规则会非常熟悉，他们非常明确自己在制度中获得什么，又会失去什么。因此，高校在教学管理制度制定的过程中要坚持治理理念，采用民主的方式和途径进行大学教学管理制度设计，不但要创造条件让所有大学教师参与制度的制定、设计、审定，而且还要赋予大学教师在教学管理制度制定中的知情权、话语权、评审通过权，使制度制定过程成为一个充满互动的过程，让教学管理制度成为大学教师共同参与、民主协商的结果，最终保证教学管理制度能体现大学教师的合理诉求和利益，获得大学教师内心的承认与自觉的服从，并最终内化为他们的行动。
(三)促使大学教师树立“要教好”的观念是教学管理制度建设不可或缺的要求
大学教师是一个有极强的自尊心、自信心、尊严感的专业技术群体，不能把大学教师当做一个领薪水的普通劳动者，把他们当做大学发展的工具来进行管理[20]。但同时因为大学教师在劳动时拥有较大的自由空间和自由“裁量权”，他们的教学科研活动是一种外人难以监督的“良心活”，我们不能以“教师的热情、事业心、良心、奉献精神是管不出来的”[21]为理由而疏于对大学教师进行必要的要求和管制。高校在大学教学管理制度建设中，也要遵循权利与义务相一致、职权与职责相统一的原则，在充分尊重大学教师教学自主权的同时建立起必要的、有效的监管制度，以防止一些教学水平低、工作敷衍了事、态度不严肃认真的大学教师把学术为业、教书育人的“良心活”做成“昧心活”。
首先，高校要充分利用网络等技术手段公开教师教学计划、教案，使他们的教学准备工作接受大家的监督，并提供师生网络互动和沟通的途径，这样既可以督促好教师备好课，又可以了解学生需要，增加师生沟通，进行教学反馈。其次，在大学教师职称晋升时，高校要像重视大学教师科研要求一样地重视他们的教学水平，要求他们在教学基本技能和规范方面公开展示，对教学水平不达要求者实行一票否决。再次，大学要建立起合理、完善的转岗制度，对不适合从事教学工作的教师但有科研潜质或行政管理能力的教师分别转到科研岗位和行政管理岗位，让其各尽所能，各得其所。