广东省高中英语教师网络培训的有效性研究，本文主要内容关键词为：广东省论文,高中英语论文,有效性论文,教师论文,网络论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
广东省自2004年新课程实施以来，对不同教师群体进行过不同方式、不同主题的教师培训，取得了一定的成绩。
本研究基于建构主义和互动理论，对参与2009年高中教师职务培训的9372名高中英语教师参与网上学习的情况以及互动效果进行调查分析，旨在了解此次培训对提高高中英语教师新课程实施能力的效果，诊断问题，提出切实可行的改进策略，提高网络教师培训的质量。
一、网络教师培训的理论基础——建构主义
建构主义学习论强调学习者学习过程中的主动建构。学习不是知识的简单传递，而是学习主体在已有知识和经验基础上进行的主动建构，从而引发学习者个体内认知结构的变化。
网络教师培训不仅可以让学员在与文本、同伴、辅导教师以及专家的互动中提高认知水平，更重要的是学员能在与他人的互动中充分发挥自己实施课程的潜能，从而达到更高水平。以维果茨基为代表的社会建构主义者认为知识的建构首先需要个体的主动性，没有个体的主动参与，新知识的建构过程不可能发生，因此，应该将学习目标设在学员的最近发展区之内。在网络教育交互的类型中，Moore认为存在着三种，第一种是学习者与学习内容的交互，第二种是学习者与教师的交互，第三种是学习者与学习者之间的交互[1]。他提出的这三种类型的交互是学员与学习资源的交互，学员与教师之间的交互、学员与学员之间的交互。这三种类型的交互的程度决定着网络培训的有效性。
二、研究材料与方法
（一）研究对象
本研究的对象是参加广东省2009年普通高中教师网络职务全员培训的9372位高中英语教师，他们来自20个地市（深圳市除外）。他们中有教学经验丰富的老教师，也有刚走出校门的20多岁的新教师，年龄从21至50岁不等，职称包括中教高级、一级、二级和新教师。
（二）研究方法
本研究采用定量与定性相结合的方法。定量研究是采用调查问卷方式，对参与这次英语培训的教师进行抽样调查，通过邮件对不同职称的高中英语教师发放问卷几份，收回有效问卷266份，其中高级教师问卷56份，一级教师77份，二级教师68份，新教师65份；其目的有二：一是了解这次网络培训的设计、内容、交流研讨中存在的问题；二是了解网络视频、课程文本、拓展材料、论坛交流、作业交流和文章交流这6个板块交互学习对促进和深化英语教师的新课程实施能力的有效性。
定性研究主要采用一种质性的研究方法——“个人深度访谈”和“内容分析”法。2010年1月培训结束后，在基于问卷调查的基础上，对5所中学的高中英语教师进行了访谈，为了尽可能了解更多的来自全省不同地区教师对培训的感受，还采用电话、QQ以及飞信进行访谈，共访谈高中英语教师36人（包括本人以前的学生和一起进行课题研究的合作教师），其中高级、一级、二级以及新教师各9人，访谈前拟定访谈提纲，电话访谈采用录音方式，访谈后将访谈录音整理成文字材料，QQ和飞信内容直接复制成文本，其目的是要了解在继续教育中不同职称的英语教师对培训设计、培训过程及其效果的真实想法。内容分析法主要是笔者通过对网上的所有内容包括课程、视频、拓展材料、论坛、作业和文章的交流反复阅读，并按主题归类、下载、整理和提炼分析，了解学员实施新课程的能力，并通过对专家的点评和辅导教师对文章、作业的评论文字进行分析，了解培训者在与学员互动中对学员的新课程实施能力的帮助和促进作用。
三、结果与分析
了解培训需求是搞好培训的前提，选择适当的学习内容是培训的保障，激励学习交流互动是搞好培训的根本。因此，本文拟从不同职称的教师对学习需求与动机、培训内容和互动量与质这三个维度进行分析。
（一）培训需求与态度
需求是一种感受到的缺乏与获得的欲望，需求是个体在生活和工作中力求获得满足的一种内心状态，是驱使人行动的一种动力。人的需求和期望一旦产生，就会转化为具体的动机。
外语教师发展具有阶段性，在不同的发展阶段有着不同的需求和关注点[2]。教师的职称基本体现了他们发展阶段和对应的需求层次。其参与培训的动机和对培训内容的需求也不同，从而产生不同的学习态度。不同职称教师的需求以及对培训的不同学习态度见表1。
表1 学员对培训的不同需求与态度统计表
表1显示多数的高级教师（占80.2%）和新教师（占84.4%）希望通过参与培训提高工作能力和教学水平，提升自己素质，这些教师自然参与培训的态度积极；71%的一级教师和73.5%的二级教师也有同样的需求；他们中近1/3的教师是为了获得学分而参与培训。个别是为了评职称参与培训。
在对各阶段的教师访谈中，80%的老师认为培训时间安排上与工作冲突和内容不符合他们的需求。培训安排在6月份，正是他们工作繁忙之时，而且对他们有学分要求，他们疲于为挣学分而并没有足够的精力认真学习或研讨培训内容；43.6%的教师对培训内容感觉离自己的教学实践有一段距离，没有解决他们在教学中遇到的问题；而且还以接受培训为评职称的前提条件来要求他们，使得有一批本来很愿意学习的人对培训非常反感，这些人采取应付态度，甚至是消极抵制。一些高级教师虽然有着通过培训提高自己的需求，但也因为上述原因在参与培训中变得勉强应付。
（二）培训内容
对培训内容的需求上，不同职称的教师对培训内容有共性需求，也有差异性的需求。共性需求，例如，能使不同层次的学生都能在课堂教学中有所收获的大班教学组织设计。但更多的是差异性的需求，高级教师对培训主要关注培养学生的长期目标，培养学生对外语学习的情感态度和学习策略。一级和二级教师比较关注的是自己的教学是否能提高高考成绩，得到社会、学校、家长和学生的认可，从而对自己的职称晋升和专业发展提供有利的条件，这是教学中的短期目标。新教师关注对各种不同课型教学以及教学技能的提高，这是自身发展的适应期目标。他们的需求正是沿着他们的专业发展道路上由低层次向高层次发展。
由于不同层次教师的需求、关注点和目标不同，他们对培训内容的要求和感受也不同。在本次网络视频、课程文本、拓展材料、论坛交流、作业点评和文章交流这6个板块学习内容中，学员在调查问卷和深度访谈中表达了自己对培训内容的满意度和学习感受（见表2）
表2 不同职称的学员对培训内容的满意度（最多可选3个）
表2可以看出不同职称的老师对不同的版块内容的满意度是不同的。新教师对网络视频和课程文本内容的满意度明显高于其他教师。访谈中，新教师认为他们对新课程还不是太了解，课程文本给了他们一次系统学习的机会，视频给了他们教学实践的生动案例，而其他教师则认为课程文本则仍是理论到理论，“老生常谈，对指导我们的具体教学实践不实用”（一级教师语）。广东省2004年以来就对每一位高中教师进行过不同层次的新课程培训，他们基本上熟知课标理念，正是在实施新课标实践中，他们有许多困惑和问题需要得到帮助解决。而培训目标并没有设在教师的最近发展区内。6个板块的内容最为逊色的是作业点评，学员们感觉能在百忙之中抽出时间来做作业就是想得到专家或辅导老师的点评，访谈中，80%以上的学员认为辅导教师的点评太简单，有时不到位，甚至有些老师只是写上一个“很好”或给一个分数就了事，这使学员们非常失望。少部分学员对作业点评感兴趣也正是由于一批认真负责懂得外语基础教育的人在给予他们具体的评价和指导。 最受学员们欢迎的是网络视频。其主要原因是视频给他们在视觉和感觉上都带来了生动的画面，而且辅以具体的案例更加生动。但访谈中来自农村地区和普通学校的学员却认为视频课堂的案例基本上是针对好的学校、好的学生的案例，与他们的教学环境相差甚远，对指导他们的实际教学有距离，难操作。
其次是论坛交流也为他们提供了一个交流的平台，得到许多一级、二级以及新教师的认可。他们在交流中能学到一些东西，比较有效。一些高级教师也认为论坛交流的方式不错，但把它作为一个加分的条件则使得一些教师为了完成学分而在论坛上进行没有实质性的交流，论坛语料显示几乎有70%的跟帖者都是写上“我同意某某的观点和看法”或“很好、很棒、向你学习”这样简短的评价之语，没有真正意义上的教学思想和教学理念的交流和碰撞，从而也就难以达到释疑解困的效果。
表2还显示，学员认为与文本内容交流的学习收获要明显大于与他人交流学习的收获，对文章交流和作业点评效果最差，大部分学员是为了完成任务，应付交差，甚至一些学员直接从互联网上抄袭他人文章或作业应付了事。原因是他们感觉培训时间不合适，工作的繁忙已经让他们感到力不从心，无暇顾及文章和作业的任务；即使有些学员的文章写得好，作业反思也颇为深刻，但培训者的评语也是蜻蜓点水、没有紧扣新课程的内涵，大部分仅仅是给予简单的肯定和鼓励评价，到底好在哪里，哪些地方值得去深刻反思，很多的指导教师都未能在评语中指出，学员感觉是在自我学习，而不是自主学习。
（三）互动的量与质
互动主要是指学员与课程文本的互动和学员与辅导教师以及学科专家的互动交互行为。由于省教育厅继续教育处对学员上网学习的时间（即每天1.5小时）、文章和作业都有一定的要求，在网上对内容文本的点击数，对评论的点击率也能起到加分的作用，因此，学员都基本上能按时完成所规定的上网时间和所要求的文章和作业数量。也有一定数量的评论数和点击率（见表3）。
表3数字显示学员的文章数平均每人近6篇（5.86篇），对文章的点击数平均每人66.9次，评论数为7.58次；作业数平均每人2.68次，对作业的点击数平均每人为59.2次，评论数为1.82次。
问卷第6题开放性的问题“你和专家、辅导教师的互动多吗？有效吗？请说明原因。”是为了了解教师参与互动的积极性和互动的效果而设计。调查结果中教师们表白了自己真实的互动情况和原因（见表4）。
表3 不同职称学员上网参与文章、作业交流数和点击率统计表
注：表3数据由“继续教育网”提供
表4 不同职称的学员与专家、培训者、学员互动情况统计表
由于学员接受培训的动机不同，对所学内容的要求和关注点不同，在大部分学员中对培训高度投入的同时，也有许多学员为了应付上级部门所规定的学习任务和学分，设法对付所要求的学习量。一位一级教师说“我们没有办法完成，只好每天回到家，开着电脑，一边改作业，每隔几分钟就动一动鼠标，完成规定的上网时间。”访谈中，有近一半老师毫不忌讳谈到有如此做法。更有甚者，一位老师坦言：“我们很反感这种强迫我们一定要在网上操作一定时间的做法，如果是我们感兴趣的、实用有效的内容，我们不用控制时间也会主动学习，对这种培训，我们没有办法，为了完成时数，我们下载鼠标控制软件，设定时间，鼠标就会按照你设计的时间自动点击。”至于抄袭他人文章和作业的学员也不在少数。因此，网络统计出来的点击数、点击率乃至文章和作业真实性大打折扣。这种有量无质的互动显然没有给学员的学习带来应有的效果。
四、结论与启示
（一）结论
网络培训是教师培训发展的方向，这种培训有着许多其他培训方式不可比拟的优势，其一，更具开放性。其二，具有共享性。丰富的教学资源使更多的学习者能够通过网络共享国家和省级的优质视频、文本以及拓展资源，使学员能根据‘自己的需求选择性地学习。其三，具有互动性。通过基于网络的现代信息技术支持，网络培训实现培训者与学员、学员与学员、学员与学习资源之间同步或异步的交互，促进了一批乐于学习，勤于反思，不断进取的学员的有效学习的实现和知识的构建。其四，更具自主性。现代网络教育使学习者不仅能够依托学习资源开展自主学习和合作学习，而且能及时获得学习支持，从而充分体现学习者学习的自主性。这种培训方式给广大的高中英语教师带来了一次极好的学习机会，尤其是农村地区的教师。但也存在着不少的问题。
1.学习内容忽视教师个体所处的发展阶段，没有细心考虑不同职称、不同层次外语教师的学习需求，培训目标没有定在不同层次教师的最近发展区内；更多地关注教师的“应该”而忽视教师在实施新的教学理念中的困惑和问题。
2.学习时间不够合理，时间短，工作任务重，学习任务重。学员忙于应付，不少学员在教学理念和教学行为上提高甚微。
3.学员对教学资源的互动远远多于与培训者的互动，这种结果在一定程度上挫伤了学员学习的积极性，其学习效果也受影响。
4.网上互动注重量而忽视质，对学员的评价更多的是关注量而非质。
5.培训者没有经过严格筛选和选拔影响了培训效果。
6.以行政命令、政策手段组织培训，不利于学员学习主动性的培养，学员为完成任务而培训，缺乏学习动机和积极的学习态度，并带有抵触情绪和应付思想。
（二）启示
1.关注学员需求，了解学员最近发展区
每个人的专业发展阶段不一样，对培训的需求也不一样。培训内容的选择和安排应该与不同职称、不同阶段的教师发展目标相吻合。因此，教育主管部门和师资培训基地在实施这样大规模的培训学习前要对不同的教师群体学习和发展需求进行科学调研，在关注教师群体“最近发展区”的基础上，提供更多富有个性化的学习发展机会。只有重视教师的“最近发展区”的需求才能产生最有效的效果。自下而上的需求比自上而下的要求更易于为一线教师所接受。培训前就需要了解学员的最近发展区，分阶段，分层次，分水平组织培训，才会具有针对性。因此，针对各发展阶段不同学员的最近发展区，在教师培训中提供不同的学习支持是增强培训效果的前提。
2.评价到位，反馈及时，实现评估主体的多元化
评价是任何培训或教学不可缺少的环节，网络培训中学员相互交流的质量的评价也是有效交互的重要保证。有效的评估不仅对学员的学习和交流效果进行测量，更重要的是能进一步激发学员学习和交流的积极性，提高学习和交互的质量。
评价要具体到位，要让学员从反馈评价语中既受到激励，又得到启发，从而促进学习反思。学习反思能力的提高，又能在很大程度上提高网络教学交互的效度和学习效果。在激励式评估中，反思为交互搭建了脚手架，激励学员网上学习交流不断深入。另外，这种交互式的评价和反馈不仅仅有专家和辅导教师的参与，还应该有学员自我评价的环节，帮助学员通过评价自己的学习过程和目标达成的情况，反思存在的问题，提出改进自己的学习办法。同时，还应该有其他学习者同伴参与反馈和评价。评价主题的多元化能促使学员明白，网上对视频、文字材料的学习和与专家、辅导教师、同伴的互动时积累的学习经历，与每个人积极参与分不开。教师评估与同伴评估同时进行，这样既综合了形成性评估和终结性评估，又实现了评估主体的多元化。
3.促进有效互动交流，注重内化过程，实现知识建构
根据维果茨基的心理发展理论，要使学员充分掌握一个教学内容，与他人的交流是必不可少的，这包括同伴之间、学员与教师之间的互动。学员在网络平台提供的学习活动中产生自己的意识，通过交流进行反思性思维，同时也提出与别人不同的观点，对别人的思考给予影响，然后重新进行内化和建构知识。
在此次培训中，论坛讨论、文章和作业平台的交流都是学员在学习网上的教学文本以及视频资源以后巩固、强化自己的学习成果从而内化已学的知识，主动完成知识建构的过程。在此过程中，培训者不再完全是培训的发起者和控制者，而是在更大程度上作为学习者的伙伴参与到沟通活动中。
另外，要给学员提供有效的支持服务，为学员提供咨询、支持和鼓励，在答疑、评价作业、咨询与建议等活动交流过程中激发学员思维。通过语言的交流深化思维的发展，使学员建构自己的知识结构，同时通过发表见解使同伴对所学的知识也有一定的认识。另一方面，培训者在与学员交流中激发学员原有的知识经验，促进其对新、旧知识的反思，促进知识在新情境中的迁移。这就需要培训者向学员多提出一些启发性的问题，帮助他们形成自己的判断和观点。发挥每个学员的主体性。在这种沟通中，不断提高学员反思能力。学员这种自我反思能力是他们在今后的学习和工作中，发展自己，提升自己，获得可持续发展的坚实基础。学习的目的不是接受知识，而是成为知识的建构者，学员带着学习中的问题和困惑，在与培训者和同伴的交流的思维碰撞中达到个人知识的构建。
4.加强培训者的培训，发挥学员核心参与者的作用
培训者是教师培训的关键因素，培训者的教学理念与素质直接影响到培训工作的效果，很难想象一个对国家新课程不了解的教师如何去担任受过多次国家新课程培训的高中英语教师的培训者。面临着规模如此庞大的培训任务，合格的培训者的需求成了当务之急。为了保证培训的质量，为了学员能在与专家和辅导教师的互动中真正能有收获，应该在培训启动前首先对培训者进行一定时间的培训，以确保师资的专业性和标准性。另外，也可以考虑集中专业型的教师多承担培训任务，聘请那些在交互中非常积极，教学理念先进而且有实践经验的学员担任辅导教师。事实上，在交互过程中，这些学员的文章、作业和帖子经常影响交互的方向和交互的深度，甚至他们完全可以充当交互的引导者和推进者，这部分学员也可以称之为核心参与者。他们是课程内容的先行者，对教学问题有丰富的实践经验和比较深入的理解，有着自己对问题的独特看法和见解。这些核心参与者如果能担任交互活动的负责人，必将在互动交流中发挥很重要的作用。