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我国大学实行学分制，是从1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》开始的。据有的文章介绍，“到1996年底，全国近1/3的高校已实行了学分制”。（注：葆乐心.高校学分制的实施现状及亟需改进的实质问题[J].现代教育科学，2004,(3).）学分制的类型也很多，有的文章分成5类，（注：葆乐心.高校学分制的实施现状及亟需改进的实质问题[J].现代教育科学，2004,(3).）一般概括为三类：学年制、学年学分制和学分制；后者也叫“完全学分制”。
为什么要实行学分制？大部分高校给出的理由是一些很具有中国特色的理由，如为了贯彻德智体全面发展的教育方针，为了全面推进素质教育，为了创新思维能力的培养，为了注重个性化教育，为了调动学生学习积极性和发挥学生的潜能、鼓励学生拔尖、以人为本、培养复合型人才，等等。这些新、旧理由一个都不能少，也都对，但未必贴切。
学分制的大背景是工业化、城市化和市场经济，也与美国是移民社会——种族、阶层、宗教多元化这个背景相关，学分制也随着工业化、城市化和市场经济的发展而普遍和充分地发展起来的；学分制的精神底色与“个人本位”及公民自治的民主理念有关，从教育哲学上讲，与进步主义教育思潮的兴起有关，具体讲是与当时兴起的学习自由的呼声有关。就学分制与这些背景、精神底色和进步主义思潮的联系，不是一篇文章说得清楚的，也不是本文的目的。但是，从学分制的发生、演变和成熟与现代社会如此如影随形的历史轨迹，可以有较充分的理由把学分制看成是现代大学的时代本质特征，或者是现代大学与传统大学的分水岭。有些理念，如“学术自治”、“学术自由”之类，倒是在中世纪就具备了，所以只能说是现代大学中的精神遗产，但不是现代大学的时代本质特征。因此，从这个时代高度看待学分制，有利于坚持学分制推进的方向和动力。
一、从艾略特谈起：学业的高标准
学分制的真正起源也许已不可能完全搞清楚了；但一般认为，谈学分制不能不从1869年任哈佛大学校长的艾略特（也被译为“埃里奥特”）谈起。他的上任演说当时被公认为是美国高等教育转折的标志，其本人也提出坚决预防以欧洲模式组织美国高等教育的意见。（注：克雷明.美国教育史（第三卷）[M].北京：北京师大出版社，2002.424.）
1869年艾略特接任哈佛大学校长时，哈佛还是“一所小规模的，具有地方性区域性特征的学校”，（注：克雷明.美国教育史（第三卷）[M].北京：北京师大出版社，2002.424.）“所有课程大部分为必修课，注重拉丁语、希腊语与数学教育；此外还开设哲学、历史、物理、化学、法语、德语等课程。自然科学与现代语的选修课则寥寥无几。除院本部外，还下设有一个法律学院，向注册时间已满18个月的任何学生颁授法学学士学位；一个医学院，向那些在校学习满2个学期者，及作为学徒随开业医生学习而且通过10分钟口试的学习者颁授医学博士学位，口试科目为有关9门主干课程的5门；一所不授学位但具有所有目的与意图的学校，一个科学学院，自称拥有高水平的教师，但其入学者与结业考试水平之低令人可怜”。（注：克雷明.美国教育史（第三卷）[M].北京：北京师大出版社，2002.424.）
可见，当时的哈佛，与眼下的一些自吹自擂而靠贩卖文凭或钱学交易的学店，并无太大的不同。不过，这合乎美国当时高等教育整体学业标准低下的实情。1831年，海德尔堡大学教授芒克就说“美国现有的学院只敌得上欧洲的古典文科中学”。（注：滕大春.外国近代教育史[M].北京：人民教育出版社，1989.487,421～422.）艾略特是有明确的大学目标观和办学观的，即美国的大学为承担起对即将到来的城市化、工业化社会所负有的责任而必须把自身演变成为明确的角色，他认为：“围绕语言、哲学、数学或自然科学孰能提供最好的智力训练而展开的无休止的争论，关于普通教育应以人文教育为主、抑或是以科学教育为主而进行的口诛笔伐，对今天的我们来说没有任何实际意义。”他反对这种经院式的争论，而提出：“该大学意识到在文学和自然科学之间不存在真正的对立，确信在数学与古典学科、自然科学与形而上学之间，不存在非此即彼的狭隘的选择关系。对于它们，我们的态度是来者不拒，而且都是要最好的。”（注：滕大春.外国近代教育史[M].北京：人民教育出版社，1989.487,421～422.）
确立了“来者不拒，而且要最好的”的理念，他还论述了把哈佛引入现代世界所应采取的具体措施，其中一条包括：“大学入学实施书面考试，学生的选拔应依其智力、潜能及性格力量为基础，并在多门学科间提供尽可能大的选择”。（注：滕大春.外国近代教育史[M].北京：人民教育出版社，1989.487,421～422.）
这段历史表明了什么？表明了大幅度提高学科专业标准、师资标准；对学生而言，也就是提高学业标准，所以学分制的一个核心前提就是学业的高标准；（注：葆乐心.高校学分制的实施现状及亟需改进的实质问题[J].现代教育科学，2004,(3).）在学业的高标准下，顺应学生的自主性和差异性；从思潮上讲，也是为了顺应当时高涨的学习自由的呼声。因此，可以说，学分制是比较好地统一了学业高标准和学生差异性、自主性这两个方面的学业管理或配置制度。其重要内涵也在于此。
二、学分制的主功能
论述学分制的文章很多，也大都是就事论事地论述学分制的优缺点，而没有明确学分制的核心前提或重心，即学业高标准。离开这个灵魂和方向，学分制没有必要也无意义，大学教育、教学的质量提高失去了目标依托和系统动力。正因为如此，很多人论述学分制时，都从正面强调了其功能是“鼓励学生竞争”，（注：冯浩.高校实行学分制的基本条件和现实意义[J].财税理论与实践，1996,(1).）或使“优秀人才脱颖而出”之类。
这种观点，不能说错，但没有抓住实质；从实证的角度看，也缺乏充分依据。例如，有的文章介绍，“麻省理工学院统计(MIT)，1983年至1986年入学的学生中，约有90%的学生修读了6年才获得学士学位”。（注：上海交大高教研究[J].1996,(1):76.）更宏观一点的数据是：“据统计，在美国四年内能获得学位的人最多有50%，个别学校甚至只有19%”。（注：比较高等教育教程[M].115；李志宏.美国、日本、中国学分制之比较及完善我国学分制的设想[J].教学改革与研究.）这个数据与实行高度选择和学年制的英国60年代获学士学位85%相比，（注：郑也夫：“薛涌其人其文”[N].南方周末，2004-10-09.）显然没法比了。我国的情况也是，据有的文章介绍，人大工商管理学院94届也只有一位女生三年提前毕业。如这样，这个“优秀人才脱颖而出”的机制和功能，就微不足道了。
再看一下博士层次如何。社会学家郑也夫说：“在美国拿博士学位，要平均当7.4年的注册学生，从本科毕业到拿到博士的平均时间是10.3年。历史学博士尤其艰难，上述时间分别为9年和11.3年。唐晓峰教授曾对我说，在美国读博士就是下地狱，必须认真地读一本又一本的书，它给你打上了终生不灭的‘认真’的烙印。我们还是应该放弃短时快速的追求。”（注：郑也夫：“薛涌其人其文”[N].南方周末，2004-10-09.）
可见，学分制并非是方便学籍或学程管理的一种方法，其主功能也不在于激励拔尖，而是在于保持学业高标准下，降低因学制约束过严，以及由各种非智能因素——如身体、经济、迁徙、个性等，而造成的学业失败率。这种失败率体现为三个方面：一是显性的学业失败，即拿不到学位和毕业证书；其次是隐性的，但是个人性的，即所学与个人的志向和志趣差异大，个人价值和意愿不能体现；再次是社会性的，属于隐、显混合性的，即功能性学非所用，导致社会接纳不良或市场高消费。这三类失败率过大，都是个人、家庭、学校和社会这几大方面资源的巨大浪费。
英国实行天才生选拔制度，即使实行学年制，学业失败率很低。政府给予经严格选拔的少量学生以优厚的补助，使其能在极好的条件下，享受质量极高的教育，所以因各种非智能因素而造成的学业失败率，也很小。但美国不是这样的人力投资政策，美国人的性格也不是家长主义塑造出来的性格，如果在学业高标准下实行学年制，那学业失败率，尤其是因各种非智能因素所造成的学业失败率，就会更高。这无论对个人、学校，还是对社会，都是巨大的损失和浪费；而要减少学业失败率，又要靠降低学业标准，显然又走向恶性循环。在这种矛盾下，为了维持学业高标准并降低学业失败率，唯一可选择的方法依然会是原始方法，即靠学业全程的严格纪律来保障，但学业全程的严格纪律成本高昂，也未必真能维持学业高标准，反而催生出拿品德冒险的巨大动力，使得各种就学品德问题，如作弊，抄袭等等，就滋生出来了，结果是教育成了反教育。
因此，学分制是避免这种两难问题的较好选择，也可消除因学业全程的严格纪律导致的管理成本高昂问题，——这个成本高昂与高等教育大众化、普及化的趋势相违背，也只有纯粹性精英高等教育负担得起；何况学分制还可带来更多的边际效能。
问题是，我们实行学分制的动力何在？是为了减少学业失败率，尤其是因各种非智能因素所造成的学业失败率吗？这个动力，在90年代前可以说不存在，那时中国的大学毕业率相当高，笔者作过一点局部统计，起码都在90%以上。这虽然不能证明在90年代以前，大学学业标准一定是高标准的，但可以说，那时的入学选拔标准是严格和高标准的。但是大学扩招以后，学业失败率增加的压力增大了，有的学校为了争一流，也相应地实行了末位淘汰制，也等于相应地提高了学业标准；并且，可导致学业失败的各种非智能因素，也大大增多了。有的学校之所以欢迎学分制，一个直接感受，就是学年制下拿不到毕业证书和学位的学生及其家庭，给学校直接带来了多种压力。现在上大学学生及其家庭的成本投入很大，而僵硬的学年制很容易使这一巨大的成本投入，成为在市场上无效的沉淀成本。而学分制，即便是弹性度不太大的学分制，显然可适当缓和这种压力，并使学校不必迁就这种压力而降低学业标准。
因此，不从为了保持学业高标准并减少学业失败率，尤其是由各种非智能因素所造成的学业失败率这一主功能来看待学分制，恐怕还是没有抓到学分制的实质。学年制的僵硬学业时限，并主要依赖全程性严格纪律来维持学业高标准，的确与高等教育大众化、普及化所包含的巨大复杂性具有内在的不协调性。
三、学分制的基本假设及其边际效能
学分制的产生和实施基于一些基本假设。这些假设有的是艾略特曾直接谈到过，（注：施晓光.19世纪美国大学改革的旗帜——查理斯·艾略特的高等教育理论和实践[J].沈阳师范学院学报（社科版），2003,(1).）有的则没有；但无论谈及与否，学分制的基本假设表达了现代社会的支撑性信念，或者说这些假设是现代社会的支撑性信念在高等教育上的具体再现。因此，梳理并了解这些假设，有助于加深对学分制的认识，可以站在更高的基点认识学分制优缺点。学分制的优点是相对于学年制而言，其缺点也是相对于学年制的，因此，只有认识到学分制的假设，反映的是现代社会的支撑性信念，并且也是对现代社会的一种推进，人们才需要尝试并坚持学分制。
这些假设大致如下：首先，学生之间的能力、志趣和发展是有差异的，而学年制对此估计有限并事实上也抹平了这种差异；其次，教师对学生，以及学生本身对自己的能力、爱好和特长，还有一个发现和确定的动态过程，而学年制的僵硬和划一，不利于这种发现和确定，由此也造成教育资源和一般资源的浪费；第三，适应每个学生自身需要和条件的教育才是最好的教育，也是个性化教育，而学年制的划一模式不能很好实现这一点，并且扼杀了个性化教育和个性化发展；第四，在现代社会，学生的自我选择、自我管理和自我计划，是学生作为公民的最基础的能力和素质，与学分制相反，学年制不利于学生形成这一最基础的能力和素质。第五，大学教育作为一个长时段的生活，需要适当体现并容纳学生的自主安排性；长时段的生活也容易受到一些不可预测和控制的因素左右，学校有义务和责任来降低或阻止那些不利因素对学业的不良影响，从而减低学业失败率。第六，现代社会是城市化社会，而城市化社会也是专业化社会——专业变动频繁、职业流动不居的社会。大学固定年限的教育不可能为学生的未来生活和发展，提供永恒需要并适切的内容和结构，大学对现代社会多元性、多变性的最好适应，就是具备开放性。而开放性的第一步，就是首先接纳并扩大内部的顾客即学生，对大学各项服务的选择和鉴别。
可以看得出来，与学年制相比，学分制对这些假设具有更大的包容度和体现性。因此，学分制也容易被人们描述为具有更高教育理念的制度和模式。例如，强调学生学习和发展的自主性；突出学校和教师以学生发展为本，以班级、年级为服务单位向以针对个人服务为单位的转变；认为在人格上，学分制有利于维护学生的个体尊严并降低学业失败率，体现了人格平等和现代人道主义的含义；而在政治上，则反映了高等教育就学权利的平等主义趋势，同时也为培养真正出类拔萃的精英学生，提供了宽松自如、左右逢源的成才制度和环境。
不过，与学分制的基本假设相比，从功效的角度，人们可能更注重学分制的边际效能。这一点也是肯定学分制优于学年制的一个重要理由。也就是说，相比较而言，学分制的边际效能要远远大于学年制，且会带来一系列连动效应。学分制的重要意义也在这里。
例如，学分制可打破校、院（系）以及层次的自我封闭性，提高教育资源的利用率，也使教育资源的共享、调节、优化具有了自然调节、优化的特征。学分制依赖于选课制，选课既可以在校、院（系）范围内，也可以是校际之间，还可以是异地之间；纵向选课还可以发生在各年级、各层次之间。这使学生交往、发展空间大大扩大了，教育资源的公共占有范围和频率扩大了，从而也使得小而全、大而全的自给自足的办学模式，失去了重要性和绝对意义。真正的学分制，往往需要教室、图书馆、实验室，包括后勤之类的全天候开放来配合，这使教育资源的利用率大大提高了，也改变了学年制下教育资源的不足与闲置浪费并存的状态。
对提高教学水平和课程质量，以及增加新兴课程，学分制的促进作用巨大。学生可以在校内外、院系内外自主选课，会极大提高学生的比较鉴别能力。教师和课程都面临一个内外部市场的评价压力，使得教师提高自身，改进教学方法和教学效果，有了直接动力；新兴课程的开设及其效果，也有了最直接的市场反馈或评价。就边际效能而言，课程及其教师的表现，都可以在学分制下，得到更客观和多元的评价，因而诸如精品课程评选、教师人事管理制度改革之类，也不必为评选而评选，为改革而改革了。
学分制可带来的边际效能很多，如改变高校的衙门作风，而利用学分杠杆可激励学生创新，还可调节冷、热专业的平衡，等等。但学分制有助于大学与社会沟通，增加了大学的开放性和对市场经济的适应能力，这一点还没有被人很好触及。从适应市场经济的角度看，学分制增加了市场的最新信息向大学不断流入，等于是给大学增设了一条对市场进行反映并及时调整自身的信息渠道，可促进大学与社会更好地互动。学分制容纳了注册学生随时返回社会或返校就学的自主性，所以也淡化了学生就学与就业、大学与社会的严格界限，增加了大学与社会的广泛和有机联系，带来了大学对市场作出适当反应并及时调整自身的及时信息。因此，大学在教学、课程、知识、技能等等方面的提供，首先面向学生、满足学生的需要，在高标准下服务好学生，是大学面向市场经济，为市场经济服务的第一任务，也是首先应尊重并提高学生自主性的第一课。离开这一点谈大学面向市场经济，为市场经济服务，实际上是大学在瞎子摸象。
对大学的整体建设和长远发展而言，学分制会带来一些可能是目前还不能清楚预料的边际效能。学分制对学校、学生家庭，以及劳动力市场等，都会产生连动效应。笔者认为，保持学业高标准这一前提下，实行学分制所产生的多种边际效能，起码对大学的整体建设和长远发展，大而言之，对学习化社会的推进，是具有重大正面价值的。
四、学分制与学制消失
从理论上讲，学分制并不复杂，所需的前提性、必要性条件是六个。一是自主择业，二是学校可自主决定毕业和颁发学位证书的自主权，三是学业的高标准，四是充分的选课制，五是必修与选修的适当比例，六是教务、学业管理制度和行为要跟上。导师制是实行学分制的重要的保障性条件，不一定是必要条件。无必修的任意的学习自由，由于与维持学业高标准会有不调和的矛盾，实践上也不理想，所以不再被认可，但也不应走另一个极端。有的高校名之为学分制，但毕业所需学分过高，尤其是其中几门课程学分所占比重很高，而必修比例有的高达70%以上，有的则高达85%；这种把学生自主内涵压缩到可有可无地步的学分制，只是延长了学制的变相学年制。至于是先形式后内容，先制度后落实，先实行后完善，倒并不重要；只要目标、方向明确，坚持下去就行。由于我国的大学自主权很小，学生和家长作为压力集团，对大学办学的影响力也微不足道，因此，目前实行学分制的最大成果，主要是弹性学制这一条上。而按学分收费并非关键，虽然对学生来讲，是增加了好处。
学分制的实施，是会使一些原来司空见怪的现象淡化或消失，如留级、班级现象等。从理论上讲，设定的学分是得到学位的最低标准，与修业时限以及修业是否具有连续性可以不发生关系。20世纪初美国也有不设修业年限的做法，（注：杨燕，陈舒怀.大众化高等教育背景下的学分制改革[J].江苏高教.2003,(5).）目前法国的“学分银行”也类似（注：盛洪.推行弹性学习制度——高等教育改革的必然选择[J].外国教育研究，2004,(4).），所以，如果可以排除公共财政的约束和智力因素的问题，那么学分制就可以使学制都消失，而学制消失，自然也就不存在淘汰。据言，目前高等教育实行公共福利制度的一些西欧国家，就面临着非淘汰或低淘汰制对高等教育公共经费不足的挑战，但解决的办法倒不是简单地启动淘汰制，而是公共经费享受的一次性，或者说非终身制，即到了规定时限毕不了业和拿不到学位，继续修学就要自费解决；不规定时限的，则对重考、重修就要完全自费。
有的学者很强调学分制的淘汰功能，认为：“实行淘汰制是实施学分制的重要保证。”（注：冯浩.高校实行学分制的基本条件和现实意义[J].财税理论与实践，1996,(1).）
从理论上讲，提高学业标准，就意味着学业失败率增加，也即淘汰率增加；而要降低淘汰率，又必须降低学业标准。而依赖全程性严格纪律，不仅成本高昂，不适应大众化、普及化的高等教育潮流，也并不能同时平衡学业高标准和降低学业失败率这对矛盾的两个方面，而且规模越大，平衡也越难。学分制可比较好地解决这个两难问题。从理论上讲学分制可做到使学制消失，自然也意味着不需要淘汰功能，无淘汰功能，自然是学业零失败率。尽管事实上现有的学分制未极端到这一步，事实上也不可能完全做到这一点；但是，对学分制下的淘汰问题，要从新的角度理解。
第一，学分制不是为了制造和增加淘汰率，而是为了降低或者尽可能消灭淘汰率。学分制容纳了转学、转系、转专业，甚至纵向的层次转换，实际上也是容纳了学生对不同学业标准的合理选择。如果一个学校、院系或专业的学业标准太高，他就可以转到学业标准相对低的或更低的学校、院系或专业，他在原来的学校得到的学业有效，就不必从头再来；这样无论对学业标准高的学校，还是对学业标准低的学校，都不存在学业失败率的问题。美国有此校注册而在异校拿学分毕业的现象，就说明了这一点。从个人志趣和潜能实现的角度讲，这个过程也可以相反：如果你对低学业标准不满足，而能在高学业标准学校、院系或专业拿到学分，那么对低学业标准的高校当然乐意为这样的学生发毕业证书和学位证书；而对高学业标准的学校而言，由于这样的学生毕业证书和学位证书可以不由它发，同样也不存在学业失败率的问题。因此，不明白学分制的主功能，而把学分制看成是增加淘汰的手段，那简直是南辕北辙。
第二，学分制下的淘汰，其主体发生了位移。学年制下的淘汰主体，是指学校，只要你在规定学年下达不到学业标准，学校就以退学或肄业、结业把你淘汰掉，而且结业还不算绝对淘汰，只能算准淘汰，当然在市场标准上，可算绝对淘汰了。但在学分制下，可以多次重考、重修，理论上甚至也可以是无限，直到你达到学业标准而毕业或拿到学位，学校并不需要淘汰你，除非你自己觉得没有信心和必要再继续下去为止。因此，淘汰是学生的自我淘汰，淘汰主体是学生自己。这种自我淘汰，有时被“淘汰”的对象还未必是学生自己，而是学校，如比尔·盖次、戴尔等，其行为可以说是主动抄了大学的鱿鱼。学分制下的淘汰主体，理论上可以做到从学校完全转换到学生那里，只是我们的学制弹性度、学分制内的自主性都很低，所以淘汰职能依然保留在学校那里了。但这一位移的意义是很大的，会促使高校倚重纪律和说教的原有管理模式发生革命，并且降低管理成本。
五、结语
学分制是西方社会的产物，同时也的确在西方社会实行得比较充分和普遍，尽管仍有纪律训练成分大的一些军校和技能训练连续性要求高的一些高校，并不实行学分制。由于适应国情的问题，学分制在我国目前变得很复杂；这只要看看各种各样的学分制类型，就可知道。但是，抓住学分制的时代特征、核心前提、价值理念、主功能及其边际效能，结合国情、校情不断推进，我国的高等教育必将会出现新的转折并呈现新的面貌。
注释：
(12)阿什比.科技发达时代的大学教育[M].北京：人民教育出版社.1983.24.
(14)阿什比.科技发达时代的大学教育[M].北京：人民教育出版社.1983.24.