国外教育人类学学科历史与现状，本文主要内容关键词为：人类学论文,学科论文,现状论文,国外论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育人类学是由教育学和人类学相互交叉并通过科际整合而形成的综合性、边缘性学科。它萌芽于17世纪中期，形成于20世纪。随着欧洲德奥等国人们对二战的反思，以美国为代表的北美文化多元主义的兴起，20世纪50年代以来，学科理论与体系得到长足发展。由于历史的原因，欧洲德奥等国的人类学与美国人类学形成了不同的学术传统。由此，教育人类学也形成了以德奥为代表的哲学教育人类学和以美国为代表的文化教育人类学两大流派。90年代以来世界文化多元主义深入人心，知识经济和信息社会初见端倪，科教兴国成为世界各国的立国指导思想，教育人类学也随之成为国际社会科学关注的热门研究领域。
一 欧洲哲学教育人类学
（一）欧洲哲学教育人类学的形成与发展
教育人类学学科形成的历史缘由可追溯至被欧洲大陆称为人类学之父的著名哲学家康德（Immaunel Kont 1724—1804），康德在柯尼斯堡大学同时开设人类学和教育学的课程。他将人类学与教育学有机地融为一体，他认为：“文化的进步，都是人所造成的，尤其是学校的设立，其贡献最大。”（注：詹栋梁：《教育人类学》第77页，台湾五南图书出版公司，1986年版。）教育的目的在于教会人们思考，并认为：应该从人的知（知识）、性（感性）、意（意欲）三个方面去从事人类学的研究。人类学的主要研究内容应包括个人的性格、两性的性格和种族的性格。作为人类学之父的康德对教育学有重大贡献，他对教育学意义的20条论述包含了深刻的哲学教育人类学的思想。（注：詹栋梁：《教育人类学理论》第5页，台湾五南图书出版公司，1988年版。）
继康德之后，德国的教育家第斯多惠、英国的欧文都极力倡导人的教育。最早提出教育人类学概念的是俄罗斯教育家乌申斯基，他的巨著《人是教育的对象》的副标题就是“教育人类学”。在书中他强调人在教育中、教育学中的位置，主张建立一门以人为中心的教育学，是教育人类学的早期雏形。
德国的狄尔泰1875年提出了“人的研究”的理论，他的弟子诺尔1992年提出了以人为主的教育学，并于1938年出版了《性格与命运》一书，副标题为“教育以人为主”，被欧洲学术界认为开了教育人类学研究的先河。 1941年，德国敏斯特大学教授杜普·霍华德（HeinrchDopp-Vorwald）出版了《教育科学与教育哲学》一书，在书中提出教育哲学即哲学人类学的概念。他从教育的本质、可能性、根本去分析教育哲学即哲学人类学的理论。他认为：“教育所探讨的几个重要问题为①我能够知道什么？这是属于形而上学的问题；②我必须做什么？这是属于道德的问题；③我希望什么？这是属于宗教的问题；④人是什么？这是属于人类学的问题。因此，人的本质的改变，尤其是精神的改变，教育的力量在于发生“精神的作用”，教育功能在于促使教育的引导，即“精神的引导”。他为教育人类学的研究确定了方针。同年，德国梯实根大学教授布尔诺出版了《情绪的本质》一书，对人的情绪作了深入研究，开拓了教育人类学研究新的方向。（注：詹栋梁：《教育人类学》第135页，台湾五南图书出版公司，1986年版。）
第二次世界大战结束后，德国社会对人类的思想意识与行为进行了彻底的反思，诸如人是什么（即人的本质）？人需要什么？人为什么要接受教育？人应该接受何种教育（教育的本质）？人受教育的可能性？人的意识与行为是如何改变的等哲学教育人类学的问题。西德科隆体育高等学校教授迈因伯格（Eckhard Meinberg）曾指出：“教育人类学在第二次世界大战以后，已迈入了新纪元，教育学家对于人类学的问题的探讨，常有着强烈的兴趣，并从事人类学建立工作。这种努力在本世纪达到高峰，因为他们建立了教育人类学，并把它视为教育学的特殊原则。这种特殊原则有助于了解带有特殊人类学色彩的思想的发展。关于教育学的意义，可以看出教育学也接受了人类学的转变的概念。所谓人类学的转变的概念是在60年代有许多人类学问题的提出，理论与研究方法等也相继被探讨，它影响了教育学的发展。人类学的转变可以在教育人类学中发现。”（注：詹栋梁：《教育人类学》第136页， 台湾五南图书出版公司，1986年版。）该时期西德海德堡大学加达马教授与佛格勒教授共同出版了《新人类学》丛书，收入了许多教育人类学的论文。
60年代至70年代，西德哲学教育人类学研究出现了繁荣景象，不仅出版了大量的教育人类学著作，而且西德学术界享有盛名的学术期刊——《教育杂志》也登载了许多有关教育人类学的论文。其它与教育相关的一些学术期刊，如《教育通观》也登载了不少教育人类学的论文。一些大学和学术团体召开各种讲座与研讨会，研讨教育人类学的有关理论与实践。埃森大学还成立了教育人类学系，系统培养该领域的人才。由于教育人类学学术研究空前活跃，遂逐渐形成不同的学术流派。如鲍勒诺夫（L·Bollnaw）及其弟子为代表的存在分析派对诸如“教育人类学”和“人类教育学”概念与学科定位的辩论，对学科建设起到了积极促进作用。另外，1963年，弗利特纳邀请了生物、医学、神学、心理学、社会学和一些对教育颇有研究的学者，从不同学科的角度对教育人类学领域的问题进行研讨并开设讲座，以后又编成论文集，推动了教育人类学走向成熟。70年代后期，哲学教育人类学学科基本确立。其标志是：①成立了教育人类学的教学与研究机构和学术团体；②形成了不同的学术流派及学科理论；③出版了大量的论文和学术专著；④学术观点与研究方法多样化。对于教育人类学与其它学科的关系，一些学者提出了不同的观点：如A：戴波拉夫提出了纵向学科关系说（见图一）， 阐述欲获得教育的观点，必须从生物学观点开始，进而获得心理学观点，然后获得社会学的观点，最后才得出教育学的观点；B ：陆特则得出横向学科关系说（见图二），他认为，欲获得教育的观点，必须同时依赖生物学、心理学、社会学的原理和观点作为理论基础；C ：加纳则提出了核心学科关系说（见图三），他认为教育人类学与其它人类学分支学科的关系，是核心学科与外围学科的关系，哲学人类学、生物人类学、医学人类学、心理人类学、社会人类学、文化人类学、神学人类学都以教育人类学为核心学科，教育人类学从上述人类学分支学科获得基础理论、知识和方法，与这些分支学科相互借鉴；D ：大部分教育人类学者认同圆形网络学科关系说（见图四），认为人类学与其它人类学分支学科处于相同的学科地位，各分支学科相互借鉴，构成了圆形的网络关系。（注：詹栋梁：《教育人类学》第138—140页，台湾五南图书出版公司，1986年版。）⑤教育人类学学科构建了学科体系与学科研究框架（见图五）。（注：詹栋梁：《教育人类学》第141页，台湾五南图书出版公司，1986年版。）⑥教育人类学分支学科的建立，如一些学者开始专门研究儿童人类学、青年人类学、成人人类学、老年人类学、学校人类学等。荷兰阿姆斯特丹大学教授朗格威尔出版了《儿童人类学研究》，该书影响很大，被誉为教育人类学的名著。奥地利维也纳大学教授丹尼尔特（Karl Dienelt）对推进青年人类学作出了积极的贡献。奥地利维也纳大学另一位著名教育人类学家史达切契尔（Herbert Zdarzil ）开创了成人人类学研究的先河，并卓有成就。教育人类学家博克（Irmgard Book）教授和陆特（Heinrrich Roth,1906～1983）教授均主张从发展人类学的观点出发，按年龄阶段划分进行教育人类学的发展研究。
纵观欧洲德奥哲学教育人类学的形成与发展，可以看出，哲学教育人类学偏重从历史学的、哲学的、经验的和专门的角度切入来研究教育人类学。从史学角度研究教育人类学的学者，主要以汉堡大学教授萧艾尔（Hans Scheuerl），波昂大学教授拉尚（Ruolf Lassohn）和奥格斯堡大学教授梅尹兹（Fritz M
rz）为代表，主要以研究历史上著名教育思想家如奥古斯汀、夸美纽斯、卢梭、裴斯塔洛齐、康德、赫德、尼采、席勒、波特曼等人的教育人类学思想和理论为主旨；从哲学角度研究教育人类学的学者主要以梯宾根大学教授布尔诺、弗来堡大学教授哈默（Gerhard Hammer）、荷兰阿姆斯特丹大学教授朗格威尔等为代表；从经验的角度进行教育人类学研究的学者主要以陆特、丹尼尔、波克和基尔大学教授罗赫（Werner Loch）为代表； 从专门（对教育人类学家进行研究）角度进行研究的有贝克（H·Herbere Becker）的《人类学与教育学》，洛伊特林根高等师范大学教授加波的《教育人类学导论》，该书探讨了佛李特纳《Wihelm Flitner）、罗赫纳（Ruddf Lochner）、诺尔（Herman Nohl）等9位教育人类学者的思想；巴德明综合大学教授克尼特（Eckard Konig）和莱森塔勒（Hctst Ramsenthaler）的《教育人类学探究》探讨了布尔诺等13位教育人类学家的理论；慕尼黑大学教授哈曼的《教育人类学——理论、模式、结构导论》探讨了陆特等18位教育人类学家的思想，成为慕尼黑大学的教材。
（二）欧洲哲学教育人类学的定义与主要研究内容
1.哲学教育人类学的学科定义
台湾詹栋梁在其《教育人类学理论》一书中，列举了5 位德国学者关于教育人类学的定义。（注：詹栋梁：《教育人类学理论》，第39—46页，台湾五南图书出版公司，1988年版。）
（1）陆特的教育人类学定义
德国哥廷根大学教授陆特在其所著的《教育人类学》名著中将教育人类学定义为：“教育人类学是探讨由人的本质到人的心灵与精神改变的一门学问。”
（2）哈曼的教育人类学定义
德国慕尼黑大学教授哈曼（Bruno Hamann）在其所著的《教育人类学——理论、模式、结构导论》一书中，提出的教育人类学定义是：“教育人类学提出人类学问题，在教育科学范围内加以解释，一方面解释教育的现象和教育行为的建立，一方面解释对人的要求的正确观点。”
（3）胡希克的教育人类学定义
德国埃森大学教育人类学系教授胡希克（Rolf Bernhand Huschke）在其《从人类学批判到行为人类学——科学理论和规范批判的思考》的论文中，提出教育人类学的定义为：“教育人类学所探讨的不再是根据那些成人或儿童所具有的本质，而是根据那些教师或儿童所需所愿来探讨。也就是扬弃人的本质，找寻了解人的行为。”
（4）布尔诺的教育人类学定义
德国梯宾根大学教授布尔诺（Otto Friedrich Bollnow）在其《教育人类学即普遍教育学的整体核心》一书中，将教育人类学定义为：“教育人类学是经验的人类学，是不同的邻近科学的原则，其结果的综合把握。”
（5）萧艾尔的教育人类学定义
德国汉堡大学教授萧艾尔（Hans Scheuerl ）在《教育人类学》一书中，将教育人类学定义为：“教育人类学探讨的是人的生活之路，从儿童开始就针对他的学习能力与教育的需要性的生活之路提出探讨，并长时期地给予教育的帮助。”
詹栋梁认为：“上述5位教育人类学家对于教育人类学所下的定义，是从不同的角度和观点而下的，有其代表性。例如陆特的定义偏重在哲学方面，布尔诺则偏重在经验方面，哈曼偏重在现象学方面，胡希克则偏重在心理方面，而萧艾尔是偏重在精神科学的教育学方面。”詹氏认为，无论从哪一方面去为教育人类学下定义，都离不开人与教育之间所存在的关系。
在总结了上述5位教育人类学家的定义后， 詹氏为教育人类学的定义提出了他的观点：“教育人类学是从教育的个别现象研究所获得的概念，对人进行综合性了解、并根据教育的事实性不同的观点而建立以人为主的教育学，其理论探讨人的知、情、意，利用人的本质作用与教育条件，促使人的改变与人的形成，而达到研究的目的。”
2.哲学教育人类学研究的主要内容
陆特认为，教育人类学有4个主要内容需要加以研究，即A.人的可塑性，B.遗传的作用，C.人的成熟；D.教育的目的与方法； 梅尔兹（Fritz Marz）在其教育人类学专著《教育学的问题——教育人类学》中提出的教育人类学研究内容有：A.人的学习的需要性，B.人的教育的需要性，C.人的学习能力，D.人的可教育性；戴波拉夫在其所写的《在教育学的范围中的教育人类学的问题与课题》一文中提出了教育人类学研究的主要内容为：A.人的生长——教育与生物学的关系，B.人的成熟——成熟即学习，C.人的学习——学习改变人的本质，D.人的适应——人的社会适应；加纳在其《教育人类学导论》一书中提出了教育人类学研究的7个内容，即A.人的身体生长，B.人的情绪发展，C.人的知识来源，D.人的沟通工具——语言，E.人的社会适应能力养成，F.人的历史文化，G.人的宗教信仰与道德培养；布尔诺提出了4个主要内容，即A.人的情绪本质，B.人的本质与现象，C.人的希望，D.人的道德。詹栋梁将上述5 位教育人类学家提出的教育人类学主要研究内容归纳为两个方面即：人的教育可能性与人的教育的需要性。
综上所述，欧洲德奥两国的哲学教育人类学经过几代人不懈的努力已发展成为一门较为成熟的学科。哲学教育人类学从哲学人类学的高度，以抽象、思辨、演绎、归纳等方法研究人的图像、人的本质以及人与教育的相互关系。可以认为，教育人类学已成为了德奥人类学学科群中的显学，成为西德战后重建的重要基础学科。
二 美国文化教育人类学
（一）美国文化教育人类学的形成与发展
美国的文化教育人类学学科的形成与发展主要受两大因素的影响：一是英美文化人类学注重田野工作和文化研究的特色；二是美国的社会民族理论。英美人类学主要走的是一条文化人类学的路线，早期注重原始民族的田野工作。具有该研究特征的首推文化人类学进行学派英国的泰勒和美国的摩尔根。泰勒（Edward Busnett Tylor,1832～1917）和摩尔根（Lewis Henry Morgar,1818～1881）在英美被称为人类学之父。他们的文化研究与田野工作的特色，为美国文化教育人类学打下了深深的烙印。
美国是一个立国200多年的新兴移民国家，多民族、 多种族的历史与现实形成了复杂的多元文化社会背景。为解决种族与民族文化上的各种矛盾与冲突，美国的各种社会民族理论研究应运而生。从早期的盎格鲁·撒克逊文化理论、熔炉理论到文化多元主义等各种理论，无不对美国的文化教育人类学的形成与发展产生深刻的影响。
美国著名教育人类学家奥格布（John.U.Ogbu）教授认为， 美国文化教育人类学发展经历了两个阶段，即前期的蕴育阶段和后期的学术性学科阶段。（注：John·U·Ogbu edited,《Education and Culture》,Reading Materials for Anthropology 153,Vol.1 in UCB,1995。）
1.美国文化教育人类学蕴育阶段
美国文化教育人类学的萌芽可追溯至19世纪后几十年，从那时起直至20世纪的60年代的文化教育人类学蕴育阶段，美国的文化人类学者没有像对待文化部落、语言、宗教、婚姻等研究对象那样，将学校正规教育纳入他们的研究视野。文化人类学家那时只是想把人类学的知识提供给教育工作者和制定政策的政府官员，以便他们能够用人类学知识处理土著人、移民的教育问题。文化人类学者也通常批评教育理论与实践工作者不注重教育背后隐藏的文化问题，并认为学校不应该强迫土著和移民少数民族学生学习所谓高等的盎格鲁·撒克逊文化。相反，学校应该为土著和移民少数民族提供多元文化教育。
最早应用文化人类学理论与方法研究美国教育的是美国教育家休伊特（Hewett），1904年至1905年，他先后在《美国人类学家》杂志上发表了《人类学与教育》和《教育中的种族因素》两篇文章。他指出，欲使教育成为科学，就要用科学的研究方法研究教育，因此就必须借助人类学的知识，而且人类学也需要通过对教育的研究对自身作出更精确的界定。他致力于促成召开美国人类学学会与美国教育研究会的联合学术会议，以促进美国教育人类学的研究工作。他建议人类学家应研究学校中的种族问题，并应为美国中小学提供多元文化的课程教育。他的研究为美国文化教育人类学学科建设奠定了基础。
美国文化人类学历史特殊论学派的代表博厄斯（Franz Boas,1858～1942）认为文化没有优劣之分，每种文化都有其存在的价值，各种族或民族的体质构造特征基本相同。各民族文化发展的水平不是由于生物原因，而是由于社会原因和历史条件。批判了遗传决定论，强调环境与教育的作用，特别强调要重视儿童的文化背景。
美国人类学家本尼迪克特（R·Benedict 1887—1948）及她的弟子米德（M·Mead）在文化与人格的研究中独树一帜。 本尼迪克特认为每个社会都会产生一种理想的成年人的性格；而婴儿出生时则有更多人格类型，原因是从婴儿到成年人其间，每个社会都会努力以濡化造成理想成年人性格”。（注：庄孔韶：《教育人类学》第21页。黑龙江教育出版社，1989年版。）并提出美国文化中教育的三个功能：传递文化、转变或过渡与改造功能。并指出：教育具有建立或打破社会秩序的力量，赋予青少年自治和自我认识力，为向成年转化做准备。米德在文化与人格关系的分析中最终引伸到当代社会的教育问题，她认为：“我们必须把我们的全部教育努力倾注于训练孩子的选择能力上。教育不应当成为某一种生活方式的特殊辩护士，不应当成为只形成一种特别思维方式而拒绝所有外界影响的绝望努力。相反，它应当为所有这一切影响作好准备。不仅学校教育应该如此，家庭教育更应该如此。”（注：庄孔韶：《教育人类学》第22页，黑龙江教育出版社。1989年版。）她不仅探讨了文化与人的可塑性的关系，提出应向学生反复灌输一种与美国最好的思想观念相一致的文化特征，并把文化适应划分为前塑性文化适应、同塑性文化适应和后塑性文化适应三种形式，用此来解释人类进化与教育形式演变的历史发展。另外，美国文化人类学中相对论的代表人物赫斯科维茨（Melville J·Herskovits 1895—1963 ）关于文化的涵化和濡化的研究对教育人类学的形成也作出了积极的贡献。另外，R ·雷德菲尔德的教育整合功能论，C·克拉克洪的教育价值论， 布拉梅尔德的教育与文化关系论，都试图用人类学的理论分析、解决教育中的问题，为文化教育人类学的形成起到了积极的推动作用。亨利（J·Henry）从研究巴西印第安人转而研究圣路易斯的中学，他力图表明在课堂讨论的隐而不见的内容里价值与态度的传授，以及这些价值与态度同儿童家庭的关系，功利主义价值观的强化超过了智力与道德价值观；学校进行竞争性的“自由进取体系”的基本训练，以至孩子们被灌输了竞争、害怕失败和嫉妒成功的社会生活经验；课堂活动和校外关系问题之间的连贯性等一系列问题。他的一系列研究还有助于了解教育是通过什么途径塑造全国统一化的模式。（注：庄孔韶：《教育人类学》第38页。黑龙江教育出版社，1989年版。）
20世纪50年代，美国的文化人类学者开始研究学校教育，较早从事此类研究的是斯坦福大学人类学系主任斯宾德勒（Spindler）教授，他参加了一项研究学校教师、行政人员以及学生，在学校与社区相关背景下，如何相互产生影响的课题。1954年，美国人类学会与斯坦福大学人类学系、教育学院联合召开了由人类学家和教育学家共同参加的学术研讨会，会议由斯宾德勒教授主持。会议讨论了教育与人类学的关系问题；社会文化背景在教育过程中的作用问题；跨文化教育问题。会议成果由斯宾德勒教授编成《教育与人类学》一书出版。这次会议在美国教育人类学发展史上具有里程碑的意义。
20世纪60年代，有三个因素直接推动了学校问题的人类学研究和教育人类学作为一门学术性学科的发展。第一个因素是60年代美国社会出现种族与政治危机。一些人类学家在政府与社会的要求下，参与学校教育问题的研究，特别是学校中的低收入家庭和少数民族学生更引起人类学家的关注。1963年斯坦利·戴蒙德（Stanly Diamond）开始主持一项“校园文化研究”的教育人类学的课题，后期获得美国人类学协会资助。该课题有两个研究目的，一是搜集与编著有关文献并对现状加以评论，二是准备在课题研究后期，组织召开一次有关“在政治与社会危机年代中教育的功能”的学术研讨会。1966年，课题的最初成果提交给了美国联邦政府教育决策部门。最终成果部分由沃克斯（M·L·Wax）、 戴蒙德和吉尔林（S·Gearing）编辑成《教育的人类学分析》一书，书中表达了人类学家对教育的许多独特的观点；第二个因素是教育学家把少数民族和低收入阶层家庭子弟在学校学业上的失败的原因，解释为是由于学校只教授白人中产阶级的语言与文化，从而导致这些学生的“文化剥夺”，而人类学家则认为使用“文化剥夺”的概念，以及由此建立起来的研究方法和理论体系都是不正确的，正确的概念是为“文化中断”；第三个因素是，20世纪50年代后期，美国人类学协会建立了一个课程研究委员会，试图在中小学推广人类学知识，建立传播人类学知识的课程与教材。哈佛大学为小学高年级编写出了《人类——一门研究性课程》教材。这门课程的目的是回答学生在观察某个小社区人们的日常生活时所提出的疑问。为开阔学生的视界，放映有关爱斯基摩人日常生活的电影。另外，为初、高中学生编写的《人类历史的模式》教材，采用了较深奥的理论方式，同样回答人是什么的问题。特别是课程采用分析方法对不同类型即熟悉不陌生并且大小不同的社区进行对比研究。人类学家不仅认为公立学校编写教材和提供指导，而且在经过选择的教材实验学校，指导进行教材实验的民族志研究，这些研究成果不断被出版并被应用于学校教学实践，推动了在学校领域人类学知识的普及。
通过在公立学校推广人类学知识，愈来愈多的学校教师对人类学产生了兴趣，在一些地方，学校教师积极参加人类学协会的活动，以提高他们人类学知识的水平。
1970年，人类学与教育学相互渗透与合作研究达到了一个崭新阶段。其标志是成立了“人类学与教育学学会”。该学会成立的宗旨是，推动更多人类学家关心教育问题。非人类学家运用人类学的知识与研究方法去研究教育问题。1978年，该学会出版《人类学与教育》学术季刊；另外，学会还设立了一些专业委员会并开展了若干个项目研究。 例如1991年开展的研究项目就有，学校与文化的人类学研究，双语研究、人类学教学、少数民族事务、教师培训与教材等。那些人类学与教育专业委员会不仅提高了人们对教育人类学研究的兴趣与关注，而且还使教育人类学研究的理论化程度更加深入，为教育人类学步入学术性学科阶段奠定了基础。
2.美国文化教育人类学学术性学科阶段
1970年以前，尽管编写了一些教育人类学方向的教材，并在《教育评论》学术期刊上刊载了有关教育人类学的论文，然而，教育人类学作为一门学科尚不成熟。1971年人类学家林德奎斯特（Lindquist ）查阅了几乎所有的人类学及其相关文献后指出：“由于目前尚不存在人类学与教育学相关的独立领域，因此构建教育人类学学科框架的基础工作是极为艰难的。并认为，由于缺少构建该学科的基本概念，他无法正确阐释诸如精英主义、少数民族教育、教育规划、都市与农村的文化，国家主义与地方主义以及失业等一些专有名词的内涵。”
1970年以前，人类学家之所以没有认真地研究教育问题，有如下一些原因。首先因为那时人类学家研究的原始部落社会尚未存在西方白人社会正规化、制度化的学校教育；其次，如果人类学家将学校教育作为殖民地文化变迁的某种动因的话，那么这种解释就会与他们的结构——功能学说吻合。1972年，人类学家福斯特（Foster）在为60年代后期召开的一次教育人类学会议撰写的综述中指出：“自从1955年第一部教育人类学的专著出版以来，人类学家在教育领域做了大量没有学科基础概念的指导的工作，或者说进行了大量的田野工作。”当时尽管许多人类学家搜集了一些后进社会的有关儿童阅读与习得、文化传承的大量资料。但是，教育人类学学科的建立却得益于人类学家关于文化与人格的研究工作。为了能够描述在不同文化背景中，文化对儿童学习的影响，从事文化与性格研究的人类学者将文化传承与儿童习得文化研究的大背景下，并视其与家族关系、宗教、生计等传统人类学研究课题同等重要（See Meag 1928,Whiting 1938）。研究文化与个性的人类学家由于采用了比较研究方法，从而使他们了解到具有不同文化背景的民族如何规范他们的价值观和行为方式。并以该民族特有的方式教育子女和抚养下一代。同时，这些人类学家采用跨文化比较的方法发现了人类文化传承与文化习得的某些共同性。
奥格布教授认为，教育人类学学科主要由三方面的研究促成。第一，大多数从事学校教育的人类学家的研究工作得益于文化与个性的研究工作，如吉尔林、赫荣格（Herzog）与斯宾德勒等人；第二，就内容而言，教育被视为文化传承与习得，学校教育仅是其中的一种特殊形式（Singleton 1974）；第三，教育人类学忠实继承了文化与个性研究中的比较分析方法。某些教育人类学家坚持认为，学校教育应作比较研究和跨文化研究（Cross－Cultural Studies）。他们还认为，为了了解现代社会学校教育中什么是对的，什么是错的，要像研究原始社会和农牧社会的文化传承与习得那样，研究其他不同种类社会的教育制度与教育过程（Herzog,1976）。
70年代教育人类学的发展来自于对传统教育研究的抨击，从而开拓了一个新的独立研究领域。尽管这种来自于人类学家的抨击70年代以前就已存在，但是70年代这种学术评论，在概念上更加严谨，采用了更多的文化分析方法，并且将教育与其它社会组织的社会功能相互作用联系起来加以思考（Roberts,1976），所有这些极大地推动了教育人类学学科理论的发展。
戴蒙德（Mc Dermott）、胡德（Hood 1982）、斯宾德勒（Spindler1982）沃克斯（Wax 1971）等人，试图总结传统教育研究弊端，并尝试阐述人类学家的观点。如对教育家60年代提出的“文化剥夺”的概念的批判；对70年代早期例举的低收入阶层家庭教育与白人中产阶级家庭教育的区别，诸如，低收入阶层家庭不坐在一起吃饭，孩子过早担负家庭生活的责任，父母不像白人中产阶级家庭父母那样给孩子读书、一起聊天等。人类学家指出，上述教育学家所例举的低收入阶层家庭教育的特征，并不能成为充分指导低收入阶层家庭儿童教育的问题的根据，未能提出对症下药的解决方案（Ogbu 1978,Valentine 1971）。另外，人类学家反对教育学家将学校视为正规教育的主要机构这一假设。人类学家认为不应该像传统教育研究那样孤立地看待学校教育，不能只考虑课堂当中和校园里发生的事情，不能只着眼于改变课程从而改变复杂的教育问题。教育人类学对将学校教育与社会割裂的研究持否定态度，而认为应该将学校教育放在整个社会文化背景中加以考虑。90年代以来，美国教育人类学研究产生了国际性影响。许多国家的学者成为美国人类学与教育协会的正式成员。他们每年参加美国人类学会年会，并加入有关教育人类学学科的专题讨论。教育人类学已成为国际社会日益关注的热门学科研究领域。
（二）美国文化教育人类学学科发展方向、方法论与理论分析模式
1.美国文化教育人类学的发展方向
20世纪70年代，美国教育人类学家开始对过去有关教育理论和方法提出异议，并一针见血地指出，美国教育学家们从来就没有提出教育学的学科发展方向。1971年，沃克斯提出美国的人类学家在清理过去的教育理论时，可以在三个方面作出贡献，一是在比较与历史研究领域；二是在教育的社会文化背景领域；三是在应用研究领域。通过教育人类学家有计划地对传统教育研究理论与方法的批判，教育人类学学科研究目的逐渐清晰。由于教育人类学的学术兴趣与学术背景的不同，在同一研究领域，研究目标也不总是一致的。通过尽可能的实地观察，真正了解教育与社会的关系和通过让参与者对搜集的数据进行分析的方法，使他们真正了解教育领域所发生的事情。
一般而言，教育人类学家试图用人类学方法（人种志研究）的概念研究教育制度和教育过程。这种研究分不同层次，第一种是基于实地观察的人种学描述和真正理解当地文化负荷者的观点；第二种是对某些特有的人种与现象实地调查发现结果的分析，诸如在某些社会文化背景下的认知、语言、交流、社会、角色与认同，风俗礼仪与社会控制等；第三种是在一种充分的有关教育过程的人种学和个案描述与分析的基础上的综合化与理论概括。在第三种层次上的研究工作大量采用比较的方法。解释模式方法的采用表明教育人类学仍处在幼儿期（Roberts,1976）。最后，教育人类学在自身学科建设上的追求，不仅是为了理解教育现象，而且更为了试图解决教育实践中存在的复杂问题。
2.教育人类学的研究方法
作为人类学分支学科的教育人类学采用的主要研究方法为民族学的“田野工作”，“田野工作”采用的具体技术主要为实地观察法，这种研究技术要求研究者长期生活在被调查的对象之中，与被研究者打成一片，而不论这种研究是在学校课堂中进行，在都市邻里间进行，还是在远离城市的农村社区。由于需要搜集记录和整理有关当地人的行为或每日发生的事情，民族学家长期生活在所调查的社区是必不可少的。与当地人建立良好的关系，能够使教育人类学获得正确的信息。为了获得可信赖的信息资料，在实地观察访谈时采用当地人的语言将是十分有益的。教育人类学的目标是在基于直接观察和准确理解当地人的真实观点的基础上，对教育的事件，情形作充分的描述。描述的目的是为对某一民族或语言等特殊问题作进一步深入理解提供信息。
教育人类学的民族学研究与传统教育学定性研究并非完全一致，因为民族学研究方法的主要特性，并非是由于它的定性研究，而是我们前面所提到的主要特点。这与其它社会科学使用的直线式定性研究有重大区别。民族学家是一位探索者，他具有一定的专业思想，为了验证这些思想的正确性，从而构建较完整的思想与知识架构。他必须通过田野工作的实地观察、访谈、问卷与分析等形式验证他的假设，发现新的问题最终作出正确的判断、建议与结论，为理论建设与社会实践作出贡献。
3.文化教育人类学的若干理论模式
对教育问题的看法一个普遍公认的教育人类学的解释尚未形成。目前，教育人类学家们各自为政地研究学校教育的问题。教育人类学的各种理论模式基本是建立在这样一种学说上，即，教育是文化的传承与习得，学校教育只是教育的一种特殊形式（Singleton 1974）。该学说隐含着某些含义，首先，儿童从出生就开始了文化传承与习得的过程，学校中的孩子不可能受到“文化剥夺”；其次，孤立地靠验证孩子们头脑中的东西来说明文化是如何传承与习得的任何尝试都不会获得任何结果；再次，作为社会组织机构中的学校不仅仅是传递知识的地方，它有许多其它社会功能，并且学校与社会的其它组织有密切的联系；另外，学校中教师与学生的现状也不同程度地反映了该社区，乃至整个社会的一些现状，比如学校教师与学生在整个社区的社会角色，教师与学生的种群与阶层认同，以及他们在社区冲突中的态度、立场等。所有这些便于学校中的文化传承与习得呈现出复杂的因素。
为了能够正确把握教育中的复杂现象，进而分析教育的本质，美国文化教育人类学家开始试图构建某种理论模式。1960年亨利提出了一个“综合模式”（Omnibus model）。 斯宾德勒认为该理论模式的含义太宽泛以至于成为了一种泛文化模式，而这种研究模式正是过去民族学家研究习得的主要方法。 1976 年斯宾德勒尝试用“存在人类学模式”（existing Anthropological model）解释文化是如何在学校中传承的。但是，似乎并不为人们所接受。接着他针对人的学习又发展出一个“文化压抑与中断模式”（cultural Compression and discontinuity model）。但是，实验证明这一理论模式仍不令人满意，主要是太文化化并且不适于学习的变化与个人文化学习的选择。以后，他接着提出了“选择模式”（adaptive model），试图解决个人文化学习的选择问题，但是这个理论模式却是依据诺斯彻茨的学习心理量表（Rorschach test），该量表被认为并不是一个非常科学的量表。
下面我们概括介绍建立在学校教育是文化传承与习得学说基础上的几个教育人类学的理论模式。
（1）斯宾德勒的工具性连锁模式（Instrumental model）
在经过多重的探索之后，斯宾德勒提出了教育人类学的“工具性连锁模式”。该模式即能够解释文化是如何发生变化的，也能够解释个人如何适应社会的文化变迁。“工具性连锁模式”的基本原理是：“只要可接受的行为能够产生预期的并符合愿望的结果，那么，文化系统就能够运转。否则就会得到适得其反的结果。”在人们日常生活表现出的各种行为与活动，仅仅是为达到生活目标的工具手段。行为、活动与目标之间的相互关系是“工具性的连锁”。后者被系统化关联，并构成文化系统的核心。工具性连锁与构成是由文化价值和信仰支持，而特定的文化价值和信仰是通过社会化过程和学校教育在人们的头脑生成的。比如家庭、教会、仪式、学校与各种社团组织就像教给儿童与年轻人工作知识与技能一样，还必须培养他们的社会价值观、态度与信仰（Spindler 1974）。 通过上述训练孩子们逐渐形成了在特定文化系统中如何生存的各种认知图式并确立了信念和由此所产生的各种适度的行为与活动。然而在一个迅速变革的社会时期，在新的知识与信息的作用下，儿童会对传统的“工具性连锁”产生疑问，逐渐形成与新的文化系统相关联的认知图式而抛弃传统的“工具性连锁”，从而建立新的“工具性连锁”。
为了搜集文化传承中的各种数据，斯宾德勒发明了一种名为“工具性活动编目（Instrumental Activities Inventory）简称IAI。IAI 由37张图表组成，代表了传统与新的工具性活动。通过要求被试选择出他们每个人最喜欢的画面，然后依据被试的反应，进行统计与分析，从而了解每位被试的工具性选择和他们在文化系统中的位置（Spindler1976）。
斯宾德勒的“工具性连锁模式”被广泛认为是对教育的人类学学科建设的一大贡献，特别是在文化传承活动发生时，认知活动性质的概念化（Tindall 1976）。然而，该模式也认为太理性化（Roberts 1976），并且没能够指出社会认同与个人认同之间的区别（Funnel and Smith 1981）。还有的学者认为该模式的理论体系尚不完善，因为它过于重视了人的感觉、知觉与认知等心理因素，而忽视了能够影响个人学习与选择的广泛的社会因素。后期，斯宾德勒本人也意识到该模式需要进一步完善。奥格布认为，该模式的缺点是较注重人类文化学习过程中学校的作用，而未能阐明学校中的学习是如何发生与运行的。
（2）文化传递的执行模式（Transactional models）
“文化传递的执行模式”是由教育人类学家吉尔林（F ·C ·Gearing）提出的，该理论模式的主要假设如下：
任何社会和群体的文化系统都是由一系列在意义上既互异又相互联系的等价物所组成。该意义上的等价物在某个群体中的每个成员与其它群体中的成员的日常频繁交往中曾被相互交换过。文化传递是在儿童与成年人以及他们彼此之间的相互交往中通过等价物的交换而实现的（Gearing 1976）。
社会存在知识分配不平均，不公正现象，传统学习理论认为这是由于每个人学习能力高低所致。吉尔林不同意上述观点并认为，由于社会存在着各种阻碍知识传递的障碍，如阶层、语言、宗教、种族、民族等。因此，知识无法自由地在人们之间相互传递。文化传递的执行模式强调人们彼此面对面认同意义上的文化传递，特别是在成人与儿童之间。儿童向对他们施加影响的成人学习，必然受到成人所处的社会阶层文化的影响，致使儿童打上该社会阶层文化的烙印。每个人都有自己一套认知图式，内容包括价值观、世界观、游戏规则、期望与社会身份等，尽管每个人的认知图式不同，但是由于人们彼此享有不同级别的意义的等价物。当人们彼此交往时（如教师与学生），交往双方原有的认知图式就会发生不同的重新整合。游戏规则非常重要，因为它决定了双方交往的行为规范。在双方交往时彼此协商出一种有关控制和指导双方行为的游戏规则（Fannel and Smith 1981）。 当文化传递模式建立在共同的游戏规则之上的时候，文化传递和教育也随之发生；由于信息和知识的彼此传递，双方的认知图式就发生变化，还标志着教育获得了成功。
吉尔林坚信，通过文化的传递，文化得以自我复制。由于学校存在着“隐性课程”，由于学校是社会的组成部分，本身受到社会阶层、种族等因素的影响，由于附属于社会某个群体的学校的教师和其他成年人享有相对于青年人的权力，由于学校是整个社会系统中的一个组成部分，有充分的理由可以说明学校参与了社会文化复制的过程。首先由于学校受到社会阶层、种族等社会因素的影响，学校存在着“隐性课程”；其次，附属于社会某个阶层种族群体的教师与其他成年人相对于青年学生享有相对的权力；另外，在校园里或课堂上，教师之间或教师与学生之间，存在着一种不完全的默契——复制“社会文化结构（1973年）”。以后吉尔林和艾泼斯坦（Epstein ）一直试图揭示学校中的“隐性课程”是如何帮助复制社会的阶层。
奥格布教授认为，吉尔林对教育人类学最大的贡献就是在70～80年代提出并发展了一个较成熟的教育人类学理论模式。但是，该理论模式也受到尖锐的批判。斯宾德勒认为该理论模式没有论及个人的文化选择问题（Spindler 1974）。杜伯特（Dobber,1976）也指出了三个问题，即A.使用了一个不适当的文化概念；B.该理论模式实际上更像一个信息过程，而非文化传递；C.该理论模式论述的是一个亚文化系统，而没有涵盖整体文化（Funnel and Smith 1981）。
关于文化是如何进行代际相传的争论从未停止。20世纪90年代，争论的焦点转移为，到底是成人将文化传递给儿童的，还是儿童在文化习得上扮演了一名积极的角色？换言之，教育是文化传承，还是习得。一些教育人类学家认为，文化即是由成人传承的，同时也是由儿童积极地习得的。
（3）结构——功能模式（Structural-Functional model）
该理论模式的假设是：教育反映了社会的结构与要求。该理论假设在某些方面类似于西方新马克思主义者提出的“一致性”概念。即作为整个社会一部分的教育是为与之相联系的、一定的社会政治、经济服务的（Levin 1976）。结构——功能理论模式的教育人类学可追溯至20世纪30年代文化人类学的结构——功能主义学派。当时研究的中心主要是社会分层问题，而不是美国的教育（Lynd 1938,Warner 1944,Wax 1971）。当时人类学家尚未系统地阐述某种理论来解剖学校教育，然而，他们的研究显示在以阶级、种族分层和民族为特征而划分群体界限的地方社区， 是如何影响公立学校这一社会组织机构的。 后期的人类学家（Leacock 1969,Moore 1967,Wilcox 1982 ）为此提供了详细的民族志的描述。这些描述揭示了在学校和班级里实际发生的事情，也同样强化了社会分层，这种情况早期的研究者也曾描述过。
维尔森（Wilson）的技术功能主义理论认为，学校的功能是培养能够参与劳动力市场需求的社会行为和认知技能。进一步而言，学校教育扩张的提升是由工业经济社会对人的技能水平面的提高而引起的。对美国公立学校系统发展的分析，维尔森提供的技术功能主义论是一个较好的理论概括。
现代工业社会文化时期，在正规教育专门化职业和社会地位之间，存在着不可分割的纽带。在这彼此相联系的纽带一端是接受过高级训练的人所掌握的技术，在纽带的另一端是标志社会地位的报酬与福利待遇。在二者之间正是学校教育，学校教育是将二者联系起来并获得二者的手段与方法。正规学校教育满足了一个工业经济社会对特殊人才的需求。
（4）生态学模式（Ecological models）
教育人类学的生态学分析起源于人类学中的文化生态学理论和心理学中的心理生态学理论。该理论模式强调教育行为与环境（社会组织、价值观、人际关系、族群关系等）之间的相互作用与影响，是一种复杂的生态分析方法。就教育人类学家而言，生态学架构较为宏观，不易掌握，需要确立某个中心课题进行研究。受文化生态学影响，教育人类学家主要研究环境资源的实现与社会组织、价值观和人的行为之间的相互关系。因此早期持教育生态学观点的教育人类学家较注重研究对象的历史背景，但不注重考察行为者的生理机制。另有一些教育人类学家试图研究社区与学校关系对课堂学习的影响，例如奥格布教授运用“学校人种生态学”（ethno-ecology of schooling 1974）的方法，考察学生、教师、家长、教职工与纳税人之间的关系。认为学校中低学业成绩是对有限的就业机会所采取的对付来自于教师、同辈人和家长压力的一种策略。
奥格布教授认为，他提出的“文化生态学理论模式”是试图填补其它教育人类学理论模式的缺陷。特别是希望在宏观与微观研究水平之间建立相互的联系，该理论模式将结构——功能主义和文化生态学融为一体（Wilson 1972）。同时， 重视个人水准上的认知与行为要素的分析，以便对教育过程取得不同层次的理解提供一个行动的范例。
任何社会组织都与社会科层制相关联。奥格布认为，每个社会的科层制度均有为其制定的成功者的标准。被该社会大多数人认为的成功者的形象影响家长对孩子成长和对学校教育的期望。社会科层制将在相当大程度上决定该社会的成员追求受教育水平的努力。
在一个不公正的社会结构中，社会下层群体的教育不仅受该群体自身认识论的影响，而且也受控制教育的统治群体认识论的影响。
为了赋予学校教育的文化意义，奥格布进一步改善了“文化生态学理论模式”。比如他指出：少数民族为了工具性目的动机去寻求接受教育，然而，当他们的社会认同受到威胁的时候，他们也会抛弃工具性动机，拒绝接受否定他们社会认同的学校教育。
总之，该理论模式的目标将经济、政治、认知和行为结构整合成为一个整体的分析框架。关键的概念是“适应”。在此基础上，人与环境取得联系，学校系统是一种社会机构，它与社会的其它机构相互联系，尤其是与社会的经济有不可分割的密切关系。
上述的几种理论模式仅仅是其中有代表性的部分研究成果。
美国文化教育人类学的研究领域有如下几个方面：A.教育与进化；B.学校与社会文化背景；C.学校与社会组织机构的关系；D.文化传承的沿续、中断与教育能力；E.教育与社会变迁等若干研究领域。
50年代以来，美国文化教育人类学取得了长足的进展，研究重心主要在少数民族教育领域，已成为文化人类学的一个重要分支学科。不仅建立了各种教育人类学的研究机构与学会团体，而且还创办了该学科的学术期刊——《人类学与教育》，除此之外，教育人类学作为一门学术性学科被正式列为大学教育学院和人类学系的讲授课程。该学科的理论与研究方法也日益完善。相信在不远的将来，美国的文化教育人类学学科建设将会取得更加丰硕的成果。
通过本文对欧洲哲学教育人类学派和美国文化教育人类学派的形成、发展与理论研究特色的介绍，我们已了解到这两个学派在20世纪前半期逐步奠定了学科发展的基础，20世纪后半期，获得了长足的发展，确立了教育人类学的学科地位。然而，与此同时，两派的理论研究形成了迥然不同的学术风格，哲学派偏重于以整个人类与教育为研究对象，从哲学的高度把握人的图像、人的本质和教育的本质，并采用哲学的与经验的研究方法；文化派则注重从各种族、民族成员的不同文化背景与人及其教育的相互关系切入，考察不同社会的文化传承与习得是如何发生与发展的，注重在“田野工作”的基础上构建学科理论模式的研究方法。
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