“文革”后当代文学史写作的发生——从几个会议说起，本文主要内容关键词为：几个论文,文学史论文,文革论文,当代论文,发生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“文革”结束后，以高等学校文科教材为主要形式的当代文学史编写开始陆续在各种相关会议中被提及和规划，这些会议事实上为我们考察一种新的“当代文学”的生成划定了一个特定的场域。因为“自上而下的制度化开会仪式是中国特有的政治运作模式。在当代中国，几乎所有的重大变化都是通过开会发生的”①。在抽象的层面上，会议负载着传达以政策形式集中体现的意识形态内涵的功能，为各种具体化的实践提供和制订了理论指导和实践规范；在直观的层面上，会议则往往集结了来自不同领域的关键人物试图就某一问题达成默契和共识。因此，会议所展开的临时的地理空间表征着各种话语和权力相互冲突和妥协的隐性的文化场域。具体到当代文学史的生产而言，我关注的是在这些会议召开的过程中，由于集体写作模式的规约而形成的一个错综复杂的关系网络，亦即场域的初步呈现及其客观结构。
一 教育体制与国家权力
1978年6月，教育部在武汉召开了全国高等学校文科教学工作座谈会，会议由教育部副部长高沂主持，中国社会科学院副院长于光远和宦乡分别发表了讲话，到会的有58所高等学校的文科教学工作者和部分省、市的教育工作者。会议回顾和分析了文科教学的历史和现状，指出应该充分认识文科的地位和作用，正确贯彻理论联系实际的原则，坚持执行“百花齐放，百家争鸣”的方针以及为实现新时期的总任务，要把高等学校文科办成培养马克思主义理论人才和社会主义文化建设、经济管理人才的重要基地并重新肯定了1961年确定的文科教学方针及贯彻这一方针所取得的经验，同时还讨论和初步制定了中文、历史、哲学、政治经济学、教育学等专业的教学方案、教材编选规划和文科教师培训计划②。
高等学校文科教学之所以被提上议事日程，一个显而易见的背景是随着“文革”的结束，高等教育经历了重大的改革和转折。1978年4月，复出后分管科学和教育的邓小平在全国教育工作会议上发表重要讲话，要求提高教育质量，提高科学文化的教育水平，更好地为无产阶级政治服务；学校要大力加强革命秩序和革命纪律，造就具有社会主义觉悟的一代新人，促进整个社会风气的革命化；教育事业必须和国民经济发展的要求相适应；尊重教师的劳动，提高教师的质量。这些意见在“两个凡是”的语境下无疑沿袭了一些惯用措辞，但却在事实上否定和抛弃了“文革”所奉行的激进教育路线。苏珊娜·佩柏认为新中国成立后新的教育秩序包括三种不同的传统，“从民国时期继承的传统是受现代西方启发的学说嫁接在古代儒家基础上的混合体。第二种传统来自中国共产党人他们自己作为20世纪30年代和40年代农村边区政府领导人的新近的经验。第三种传统在50年代才介绍到中国，当时新的共产党政府在进行学习苏联的大胆尝试”③。在“十七年”和“文革”时期，后两种传统分别作为“延安模式”和“苏联模式”在此起彼伏的融合与冲突中对中国的教育体制中发挥了持续而重要的影响。就高等教育而言，在建国初期被全面引进的“苏联模式”大致体现在两个方面：一是单一的公有制模式的复制，所有大学皆为公立；二是将中央集权的力度贯通到基层的大学组织。因此，“从总体上看，中国采纳的主要是在20世纪30年代中期以后发展起来的斯大林体系。……这一体系主要是以高度集权和国家对高等教育的严密控制为主要特征的”。④在此种模式之下，“高等教育的重心是培养一支具有高度纪律性的在新中国建设过程中的各个领域内所需要的专业队伍。从政治方面讲，这恰好与中国共产党内部被认为是温和派或务实派的观念相吻合。然而，它却与以毛泽东及党内其他人试图寻求一种更为激进的革命路线以改变社会的观点背道而驰”⑤。尤其是随着中苏关系出现裂隙，1958年的“大跃进”开始重新接续此前在延安积累起来的某些教育经验⑥，试图以此打破对“苏联模式”的全面复制，其中最为突出的实践是：“各地区开始创建自己的高等教育中心，各省属高校开设的专业范围广泛，且综合化程度较高，在地方上取代了完全受控于中央的专门院校。与此同时，这些地方院校还开始探索、开放更为地方化的课程内容。政府也鼓励高校建立小型的校办工厂，并介入当地的生产建设。在那段时期，允许高等院校的学生参与编写新的教科书，进行科研项目。地方参与已蔚然成风，教材多样化，使得地区的不同特色找到表达的途径。”⑦这些本土化的尝试不同程度地触及到高度的中央集权、理论与实际相脱离、专家主导的等级制度等弊端，然而同时也因为过于强调和突出“教育为无产阶级政治服务，为大众服务”，“教育与生产劳动相结合”等理念而埋下了新的隐患。尽管在“大跃进”总体被认为失败之后，高等教育部分地恢复到了“苏联模式”，但是，紧随其后的“文革”由于激进政治势力的掌权而彻底将“延安模式”推向了极端，学校成为无产阶级继续革命的对象，高等教育管理权全面下放。直到“文革”结束，这种局面才有了根本性的扭转。1977年10月12日国务院批转教育部《关于一九七七年高等学校招生工作的意见》，标志着全国统一高考制度的恢复，随之而来的是高等教育的迅速发展，“苏联模式”也逐渐重新回归。“1976年以后，决定着教育制度性质的各种力量的对比情况同50年代反右斗争开始以前那段时间相似。那时，苏联式的结构和亲西方的知识界主宰着正规学校制度”，表现之一是：“权力又回到学术权威手中，并集中在教育部领导的国家教育官僚机构里。”⑧
教育部成立于1949年，1950年颁布的《关于高等学校领导关系的决定》中规定：“全国高等学校以由中央人民政府教育部统一领导为原则”，“中央人民政府教育部对全国高等学校(军事学校除外)均负有领导责任”。高等教育部颁发的有关全国高等学校的建设计划、财务计划、财务制度、人事制度、教学计划、教学大纲、生产实习规程以及其他重要法规、指示和命令，全国高等学校均应执行。全国高等学校各类专业实行统一的教学计划、教学大纲和统编教材。⑨可以说，教育部是国家权力全面渗透到高等学校的集中体现⑩。“文革”中，参照“苏联模式”运行的教育部亦在相当程度上受到冲击，1975年1月得以正式恢复，同时，中央开始再度统一课程和规范教材。需要注意的是，除教育部这样的行政机构之外，中国科学院这样的学术机构也是介入课程与教材不可忽视的力量，因为在“苏联模式”下，“所有重要的研究项目均由中国科学院及与之相关的机构来组织实施，而高等教育体系中的机构却无从插手。这就意味着在大学里进行研究工作很难受到支持，大学通常只是用一成不变的教科书传授早已有定论的知识”。(11)因此，这次全国高等学校文科教学工作座谈会的主导力量和言论来自于教育部和中国社会科学院(12)的高层官员，不仅清楚地表明高等教育被重新纳入中央集中规划和管理的轨道，也明确地传达了国家意识形态的立场和需要：高等学校文科教学必须密切配合拨乱反正的政策——“在当前以至今后一个时期，特别要批判林彪、‘四人帮’的各种谬论，研究‘四人帮’的出现和存在的历史条件和历史教训，从理论上和实践上阐明防止资本主义复辟的有效途径。要研究社会主义革命和建设中提出的新问题，总结实践经验，探讨客观规律，为党和国家制定路线、方针和政策提供理论依据。要继承我国的优秀文化遗产，吸收外国先进文化，研究我国各民族和世界各国的政治、经济、科学和军事各方面的历史和现状，繁荣和发展社会主义的科学文化事业”(13)。
然而，尽管“高等学校文科教育肩负着为国家培养马克思主义理论队伍、文化队伍和管理队伍的任务”(14)，但在此之前却并没有与理工科教育分享同等的发展机遇。无疑，新中国急迫的现代化想象和焦虑使得无论是“苏联模式”还是“延安模式”都更为强调科学技术的原则和实用人才的培养(15)，因而，在社会主义经验下振兴高等学校文科教育为数不多的可资借鉴的范本就是60年代初短暂的调整时期产生的文科教学经验，因为这一时期被看作是两种模式之间“取得某种平衡似乎成为可能”(16)。1961年4月，教育部和文化部在北京召开了高等学校文科和艺术院校教材编选计划会议，这个会议意味着建国以来文科教学受到前所未有的重视和开始建构正常的运行秩序。会议总结和评价了1958年教育革命以来的文科教学工作，就有关文科教学的若干带根本方针性的问题，如培养目标，教学、劳动和科学研究三者的正确结合，各种课程的比重和相互联系以及如何在文科教学中贯彻执行“百花齐放、百家争鸣”的政策等重大问题进行了讨论，此外还修订了文科7种专业(语文、历史、哲学、政治、政治经济学、教育、外语)和艺术院校7类专业(戏剧、音乐、戏曲、电影、美术、工艺美术、舞蹈)的教学方案的草案，并且相应地订出了224门课程的教材编选计划，包括教材297种(其中文科126种，艺术171种)(17)。不难发现，同样是对激进路线的修正和调整，1978年的会议在某种程度上是1961年被中断的实践的延续，尤其是在教材编选方面，1960年代时任中宣部副部长的周扬领导下的工作经验直接为1978年的会议提供了参照。
“编选文科教材的任务是1960年9、10月间在中央书记处的一次会议上确定的。会后，书记处书记彭真同志受总书记邓小平同志的委托向周扬同志下达了这一任务，并要周扬同志谈话立下军令状，限期解决文科教材”。(18)中宣部是中共中央主管意识形态方面工作的综合职能部门，由中宣部来负责实施此项工作，表明文科教材编选应该被理解为思想教育的重要途径，而不是一个纯粹的学科事件，因此，教材编选必须与国家意识形态保持高度的一致。一方面就是在编写过程中坚持强调“元理论”，即马克思列宁主义、毛泽东思想的指导作用，周扬指出：“文科的许多学科有很强的阶级性，其中的不少内容同革命斗争和社会主义建设有密切联系，有些还是马克思主义的基本组成部分。因此，编写文科教材，必须努力运用马克思列宁主义、毛泽东思想的立场、观点、方法，占有资料，分析问题，研究问题；充分利用中外马克思主义学术研究的优秀成果；反对修正主义，同时克服教条主义”(19)；另一方面则必须根据政治风向及时调整编选方针和具体原则，例如：1962年秋，“毛泽东在全会上提出阶级斗争要‘年年讲，月月讲，天天讲’，再次强调了‘以阶级斗争为纲’的战斗原则。参加了中共全会的周扬立即将这一精神贯彻于教材的编写工作”。(20)
即使存在如此的规范和约束，但1961年的会议甚至包括周扬本人仍然为知识分子和学者专家所称道，因为会议的初衷和方向、按照会议精神运作的先期编写以及周扬的言行作风都显示了一种调和国家意志与学科规律乃至于个人风格的努力，甚至在某种程度上重心更为偏向于后者。在周扬呈送中央书记处和总理的报告中，除了特别指出“对教材的要求，是既要注意政治性和革命性，又要注意知识性和科学性，并使两方面较好地结合起来”之外，还使用大量篇幅对教材编选的具体实施提出了几点意见：第一，必须坚持党内外新老专家合作的原则；第二，在编写过程中必须保证学术争论的自由；第三，集体编书必须实行主编负责制度，以保证每本教材观点的一贯性和完整性。自愿结合的集体编书，是一种好的写作方式，问题在于运用是否得当。过去几年，集体编书经验中有好的一面，缺点在于过分强调集体，强调所谓“大兵团作战”，强调短期突击，忽视个人作用，尤其是忽视主持者和骨干力量的作用；第四，必须建立由专家组成的专业组，分别领导各专业的教材编选工作；第五，需要统一计划和调动组织全国的学术力量。(21)显而易见，这些意见力图在国家权力的范围内最大限度地保障学者专家的学术自主权(22)，这也就清楚地表明在教材编选工作中的确存在一个外在于但同时又受制于权力场的学术场，权力场主要由中央文化管理机构和教育部门以及相应的政策传达者和理论规划者组成，而学术场则包括了各领域的权威专家和专业人员，尽管权力场与学术场之间的等级秩序是鲜明设定的，但并不表示权力场可以完完全全地操控甚至取代学术场。然而，众所周知的是后来形势的急遽变化却改变了场域之间的相互关系和正常秩序，文科教材编选的庞大计划先是试图跟上不断变化的政治风向最终随着“文革”的全面爆发而被搁浅。因此，1978年的会议在拨乱反正的议题下，重申60年代初期的文科教学方针，提出了新的教材编写计划，其中，北京师范大学、北京师范学院、南京大学、武汉大学、吉林师范大学、上海师范学院、哈尔滨师范大学、华南师范学院、西北大学、武汉师范学院等十所院校以及华中师范学院接受教育部的委托分别承担两本当代文学史的编写任务。
二 专业权威、学术团体与编写组
1978年7月，由北京师范学院、吉林师范大学、武汉大学、南京大学、华中师范学院、武汉师范学院、西北大学、华南师范学院、哈尔滨师范学院等9所院校发起，由北京大学等20几所高等院校参加的当代文学学术讨论筹备会在北京举行。会议期间，针对各院校在当代文学教学与科研中遇到的一些问题，邀请陈荒煤和冯牧作了报告。他们对如何正确估价28年来的文艺战线；如何深入批判林彪、“四人帮”炮制的以“文艺黑线专政”为核心的一系列反动谬论；如何评价粉碎“四人帮”以来文艺领域出现的新气象、新问题，发表了自己的看法。(23)可以说，这个会议与当代文学史教材的编写密切相关。
我们注意到，会议的发起者正是上述当代文学史教材编写任务的主要院校，会议的目标和指向是“针对各院校在当代文学教学与科研中遇到的一些问题”，而报告的主要内容——“如何正确估价28年来的文艺战线；如何深入批判林彪、‘四人帮’炮制的以‘文艺黑线专政’为核心的一系列反动谬论；如何评价粉碎‘四人帮’以来文艺领域出现的新气象、新问题”基本涉及的就是当代文学史写作的范围，特别需要指出的是两位特邀报告人陈荒煤和冯牧实际分别就是两本教材的顾问。
顾问的设置显然来源于60年代初期教材编写中的专业组模式——国家权力将政策和指令传达给特定的专家并成立专业组，“设组长一人，副组长若干人，负责经常的具体领导工作”，“专业组的主要任务是：①拟定本专业的教材编选计划；②对本专业的教材编选工作进行学术指导，解决编选工作中的重要问题；③组织书稿的讨论、审查；④搜集教材使用中的意见，组织进一步修订的工作”(24)。在这个过程中，正如贺桂梅所说：“一方面，专家作为某种自律性文化领域的权威与国家意志协商；另一方面，国家意志又借助专家的权威性而赢得其学理支持。”(25)所以，周扬认为：“建立这样的组织十分必要，但它能否发挥作用，关键则在于组长”(26)，当时中文组的组长由冯至担任，充分表明组长应该是具备个人声望的学术权威。与之相对照，尽管在实际工作和职权范围上存在了诸多差异，但时任中国社会科学院文学研究所副所长的陈荒煤和担任《文艺报》主编、中国作家协会党组副书记兼书记处常务书记的冯牧无疑肩负着类似的任务——沟通国家意志和专业领域。“顾问”的身份和功能因此传达了两个重要信息：第一，就是顾问受制于国家意识形态，实现国家意识形态对教材的监控和介入(27)，第二，也是更为重要的方面就是顾问还关联着“某种自律性文化领域”，因而也就预示着曾经一度被压制甚至于消失的这种“自律性文化领域”正在重新浮出水面，因为“外在的一般制约因素，并不是直接作用于置身在特定场域的行动者，而是借助于场域中的特定力量的特定中介作用”(28)。正是在1978年教育部制定高等院校中文专业现代文学教学大纲，确定“当代文学”作为一门新的课程，这也就意味着“当代文学”作为一个独立的学科的开始，更表明“一个相对稳定和范围固定的场域”(29)的形成。
次年8月，正式的当代文学学术讨论会在长春举行，参加会议的有北京大学、北京师范大学、南京大学、武汉大学等72所高等院校的教师，社会科学院文学研究所、文化部文艺研究院等单位的研究人员，以及《人民日报》、《文艺报》等30个单位的编辑和记者，共180多人。讨论会收到了65篇学术论文，围绕建国三十年来我国现实主义文学的成就和不足、斗争和发展、经验和教训以及与此有关问题进行了广泛、深入的讨论。会议期间，成立了“中国当代文学研究会”。经过代表们的充分酝酿和协商，选举产生了理事会，推选茅盾为名誉会长，冯牧为会长，周扬、林默涵、陈荒煤、贺敬之、沙汀、胡苏为顾问，公木、韦君宜、朱寨，张炯，郑惶，胡采、秦牧为副会长，秘书长由张炯兼任(30)。“一个学科联合会在某个学科场域内激活了某种类似共同体的东西”(31)，就像1979年8月25日编印的《中国当代文学学术讨论会纪要》中所说：“与会代表一致认为：这次学术会议，是从事我国当代文学教学和研究人员的第一次盛会，是大家自动发起、联合组织的较大规模的学术活动，是交流科研成果、探讨学术理论的好形式。会议发扬了学术民主，促进了学术交流，它对于今后广泛、深入地开展当代文学的教学和研究工作，是一次有力的推动。”(32)当代文学史的写作理所当然亦在此“推动”范围内，正如十院校编写组后来的回顾：“为了进一步解决编写过程中遇到的一些难点，编写组成员又于一九七九年八月参加了在长春举行的全国当代文学学术讨论会，与参加会议的文学研究和教学工作者一起就有关问题进行了探讨，从而使本书的编写工作能够比较顺利地进行。”(33)
显而易见，当时距离“文革”结束虽然已有一段时间，但《关于建国以来党的若干历史问题的决议》尚未作出，对许多重大历史事件和重要历史人物还没有最终盖棺定论，而当代文学史又是当代历史的组成部分，因而，要生产出合法知识唯一的途径就是通过集体磋商来进行，这种机制实际是50年代以来逐渐形成的一种文学史“集体写作”的学术生产体制，即“由于主流意识形态加紧实施其话语权力控制，学术生产强化‘现实政治服务’的功能，在这种时潮下，学术研究尤其是人文社会科学的研究就越来越服从体制化管理，学者多半把学术研究当成‘任务’，甚至主要是代表阶级与党派发言，研究过程只能淡化个人色彩，突出所谓‘公认’的观点”(34)的附属产物。这有点类似于科学社会学的观察：“科学的事实只有由该场域的全体来做，而且大家要合作使其做成一桩被认识和被承认的事实，那样才称得上圆满完成的科学的事实”(35)。当然，在当代中国的语境下，集体磋商尽管也是努力在求得科学的事实，但更为基本的还是求得与国家话语保持一致。
至此可以总结，围绕当代文学史的编写，一个特定的知识生产场域的界限和结构开始逐步明晰起来。编写组成员作为场域中最为基本的行动单位始终处于双重规约之下：一方面他们必须保证始终在国家权力划定的轨道上运行，并贯彻和落实意识形态的需求；另一方面他们又必须不断地与同行反复交流，并吸纳较为普遍的学术观点和意见，而这两方面都是以顾问陈荒煤与冯牧为中介的，因为无论是来自权力场还是学术场的声音在某种程度上都最终经过二人的认可才能过滤转换为编写组实践的原则。如同布尔迪厄所强调的：“从场的角度思考就是从关系的角度思考。从场的角度思考，就意味着要对有关社会世界的整个日常见解进行转换，这种见解总是只注意有形的事物。个体，是由某种出于原生性的意识形态的兴趣所赋予我们的与现实的存在关系；团体，则是在表面上仅仅被暂时的、或持久的关系所定义，这些关系是其成员之间的某种正式的或非正式的关系；它甚至可以被理解为成员之间的某种正式或非正式的关系”(36)，之所以将当代文学史的编写放置进场域中进行考察，原因在于我试图通过重建一种观察视角阐释清楚当代文学史生产中的所涉及的历史变迁和多重力量，而对两种倾向保持警惕：第一种就是把教材编写简化为简单的国家权力渗透过程，而忽略学术场的自律性，甚至把陈荒煤和冯牧理解为意识形态的代言人而无视他们身份和行动的复杂性和丰富性；第二种就是把意识形态看成是封闭和静态的固定之物，而缺乏对历史细节的洞悉，“其实‘官方’在当时的身份并不清晰，不过它肯定不是我们往往误解的一体化的政治：四人帮或者极左派；它恰恰是四人帮的敌人，也就是在文革结束后分裂成的以华国锋为首的‘凡是派’和以邓小平为首的‘改革派’的混合体”(37)，因此，所谓的“主流意识形态”在1979年前后仍然处于一个充满变数的转折过渡之中；而这些一般的政治经济状况必然通过场域而作用于置身于内部的成员也由此导致某种张力的出现。而对这些问题的持续探讨都将丰富我们对当代文学史以及“当代文学”的认识和理解。
注释：
①王本朝：《中国当代文学制度研究》，新星出版社2007年6月版，第239页。
②参见《人民日报》1978年10月3日。
③苏珊娜·佩柏：《新秩序的教育》，R·麦克法夸尔、费正清编：《剑桥中华人民共和国史上卷革命的中国的兴起1949-1965》，中国社会科学出版社1990年8月版，第168页。
④李江源：《论我国大学制度变迁的“路径依赖”》，《高教探索》2004年第2期。
⑤⑦(16)许美德：《中国大学1895-1995一个文化冲突的世纪》，许洁英主译，教育科学出版社2000年2月版，第116、128、111、155页。
⑥所谓“延安模式”的要素包括：教育为无产阶级政治服务，为大众服务，强调教育与生产劳动相结合；集中控制与统一领导，对高等学校实行归口管理，实行校长负责制或以校长为首的委员会制，办学经费实行统收统支；强调对学生的思想政治教育，制定了一系列学生管理制度等等，李江源：《论我国大学制度变迁的“路径依赖”》，《高教探索》2004年第2期。
⑧苏珊娜·佩柏：《教育》，R·麦克法夸尔、费正清编：《剑桥中华人民共和国史下卷中国革命内部的革命1966-1982年》，中国社会科学出版社1992年8月版，第595页。
⑨林荣日：《制度变迁中的权力博弈——以转型期中国高等教育制度为研究重点》，复旦大学出版社2007年10月版，第115～116页。
⑩尽管自50年代始，另外专设了高等教育部，但是教育部一向被认为并不注重基础教育，实际上就是高等教育部，教育部与高等教育部随政治形势的几经分合就很能说明问题。1952年，教育部分为高等教育和教育部；1958年3月，两部合为教育部；1963年10月，再次分为高等教育部和教育部；1966年7月两部又合为教育部；1970年，成立国务院科教组，撤销教育部；1975年1月,重新成立教育部。
(11)许美德：《中国大学1895-1995：一个文化冲突的世纪》，许洁英主译，教育科学出版社2000年2月版，第111页。
(12)中国社会科学院是在中国科学院哲学社会科学学部的基础上于1977年5月建立的。首任院长为胡乔木。
(13)本刊评论员：《拨乱反正办好文科—高等学校文科座谈会述评》，《人民教育》1978年第8期。
(14)《印发〈关于调整和发展高等学校文科教育的几点意见〉的通知》，《中国高等教育》1984年第7期。
(15)关于这一点，“苏联模式”自不待言。毛泽东在“文革”时期曾指出：“我们仍然有必要保留大学，这里我主要指的是理工院校。”参见《人民日报》1968年7月22日。
(17)参见中央教育科学研究所编：《中华人民共和国教育大事记1949-1982》，教育科学出版社1984年1月版，第291页。
(18)郝怀明：《周扬语大学文科教材建设》，王蒙袁鹰主编：《忆周扬》，内蒙古人民出版社1998年4月版，第349页。
(19)(21)(24)(27)周扬：《关于高等学校文科教材编选情况和今后工作意见的报告》，《周扬集》，中国社会科学出版社2000年9月版，第115、117～120、119、119页。
(20)樊骏：《编撰〈中国现代文学史〉的若干背景材料》，《新文学史料》2003年第2期。
(22)周扬不止一次地做出让学术不受政治干扰的保证，据郝怀明回忆，文科教材编选计划会议之后，在民族饭店召开的一个小会上，周扬拍着胸脯对专家、学者们说：“学术上你们负责，政治上我负责。”与会者听了很受鼓舞。据当时在文科教材办公室工作的徐汝京回忆，著名历史学家范文澜高兴地说：“这下我思想解放了。”著名哲学史家冯友兰教授还赋诗一首，表示他放下了思想包袱，愿跟着党为文科教材建设出力。另据樊骏回忆，周扬对《中国现代文学史》编写小组“强调得最多的是不要受条条框框的束缚，写史就要从历史的实际出发，在此基础上提出自己的意见。甚至说，大不了掉进修正主义的泥坑，到时候我把你们拉起来就是了”。参见郝怀明：《周扬为高校文科教材建设立军令状》以及樊骏：《编撰〈中国现代文学史〉的若干背景材料》，《新文学史料》2003年第2期。
(23)参见《全国部分高等院校在京召开当代文学学术讨论会筹备会》，《文艺报》1978年第2期。
(25)贺桂梅：《“现代文学”的确立与50-60年代的大学教育体制》，《教育学报》第1卷第3期，2005年6月。
(26)程光炜指出：“中国作协和社科院文学研究所是新中国成立后根据政治思想宣传需要而建立的两个文化、科研单位”，“这两个单位，成为体现意识形态愿望和‘主流文学’性格的前哨阵地”，见程光炜：《当代文学在八十年代的“转型”》，《文学史的兴起——程光炜自选集》，河南大学出版社2009年4月版，第214-215页。
(28)皮埃尔·布尔迪厄：《科学的社会用途——写给科学场的临床社会学》，刘成富张艳译，南京大学出版社2005年8月版，第14页。
(29)(31)(35)皮埃尔·布尔迪厄：《科学之科学与反观性》，陈圣生 涂释文 梁亚红等译，广西师范大学出版社2006年4月版，第108、79、122页。
(30)参见《中国当代文学学术讨论会在长春举行》，《吉林大学社会科学学报》1979年第5期以及《当代文学学术讨论会在长春召开》，《东北师大学报(哲学社会科学版)》1979年第3期。
(32)刘锡诚：《在文坛边缘上——编辑手记》，河南大学出版社2004年9月版，第327页。
(33)郭志刚主编：《中国当代文学史初稿》(上册)(前言)，人民文学出版社1980年12月版，第2页。
(34)温儒敏：《学术生产体制化与五六十年代的现代文学史写作》，《中国现当代文学学科概要》，温儒敏 李宪瑜 贺桂梅 姜涛等著，北京大学出版社2005年1月版，第105页。
(36)皮埃尔·布尔迪厄：《文化资本与社会炼金术——布尔迪厄访谈录》，包亚明译，上海人民出版社1997年1月版，第141页。
(37)谢俊：《可疑的起点——〈班主任〉的考古学探究》，《当代作家评论》2008年第2期。
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