强化函授教育评价职能，提高函授教育质量，本文主要内容关键词为：函授教育论文,职能论文,教育质量论文,评价论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1008-598X(2001)04-0022-05
函授教育是构建终身教育体系的重要组成部分。函授教育与脱产成人高等教育比较，具有自己的特点，如解决了“工学”矛盾，为受教育者提供了广泛的学习机会，充分利用了大学教育资源，扩大了成人高校办学规模等。但是函授教育也存在着自身难以解决的问题：函授生的学习时间不能保证，大学文化不能有效地向函授教育延伸和渗透，函授生不能有效地利用大学图书馆导致获取信息不足、能学到的知识技能有限，师生沟通渠道狭窄、沟通时间有限、师生关系相对淡漠，教师在短时间内无法对函授生进行深入指导等等。这些问题在相当程度上影响了函授教育的质量和函授教育的声誉，也在一定程度上阻碍了函授教育的发展。
提出函授教育要强化质量管理，正好切中了函授教育的根本问题。函授教育的教育教学质量和管理质量是函授教育继续生存和加快发展的生命线。对函授教育而言，有质量就意味着有生源，有生源就意味着有效益。函授教育有效益，又刺激教师愿意将更多的精力投入到教学工作中去，从而促进函授教育良性发展。
函授教育的质量涉及生源质量、教学质量和管理质量等各方面。本文试以对函授生的评价为题，谈谈如何加强函授教育的质量管理。
一、评价的目的是促进函授生整体学习质量的提高
按照教育评价学的观点，只有树立正确的对函授生的评价观，才会选择正确的评价内容，选用适当的评价方法与手段，也才会有正确的评价过程，并正确地处理评价结果。
正确的评价观源于对评价的认识。评价的本义是评论货物的价格，即值多少钱。我们在评论货物的价格时，会讨论它对我们有没有用，这表明了我们对于货物的价值判断，即关于货物的价值观；我们也讨论货物在哪些方面比较好，在将来有什么作用，这表明我们在以发展的眼光来评论其价值；我们还会讨论货物在哪些方面存在不足，是我们以后在使用它时应当注意的，这表明我们在用全面的观点来评论它的价值。显然，我们在评价货物时，不是简单地看它值多少钱，而是从自己的价值观出发，以发展和全面的观点来评价货物的作用和价值。总之，评价就是衡量事物所起的作用和价值。
但是对函授生的评价不同于对货物的评价。第一，货物具有静态的属性，是评价的客体，即只能被人评价，它不会自己评价自己，也不能对评价者进行评价。函授生是学习和发展的主体，具有主体性、积极性和创造性。函授生是被评价者，即评价的客体，但也是评价的主体，他们可对自己的学习和发展进行自我评价，可以对其他同学的学习和发展进行评价，还可对教师的评价进行评价，即对评价者的评价。第二，对函授生的评价是一个不断深化的价值认识过程。在一定意义上讲，对函授生的价值认识过程，就是对他们发展潜力的认识过程。对发展潜力的认识不能一蹴而就，要经过长期的认识和研究；况且函授生的素质始终处于不断发展变化之中，这使得我们必须坚持用发展的观点来对函授生的发展潜力进行评价。第三，对函授生的评价不能按照个人的观点来评价，而应当依据国家的教育目标来评价。第四，对函授生的评价有着一整套严格科学的方法、技术和手段。
因此，我们可以说，评价是根据一定的教育目标，运用一定的方法、技术和手段，对函授生在德智体等方面进行价值判断的过程。通过函授生素质教育评价，不仅要考察函授生已经学到了什么，而且还要看他们哪些方面有发展的潜力。
教育评价的根本目的是提高函授生的整体学习质量。整体学习质量是教育方针关于函授生在德智体等方面全面发展的要求在某一阶段的具体化，它是一个综合概念，不仅包括函授生的学业质量，也包括思想道德品质、身体素质、日常行为习惯、审美情趣、劳动技能、心理品质、个性发展等多方面内容。整个学习质量的另一个含义是，它不是提高一部分函授生的学习质量，而是提高所有函授生的学习质量，即应使所有函授生的学习质量得到整体提高。
建立良好的函授生学习质量评价体系和制度，能够用以判定教学是否有效、函授生是否达到最低学业目标和实现全面发展，能够找到教学失误和函授生学业及其他方面存在的不足，从而针对存在的失误和不足提出解决问题的方法和手段。
传统的对函授生的评价强调了一种选拔功能，“教师……的许多精力都用于确定在教育计划的每个阶段应淘汰的学生”[1]，也就是关注如何使“先进更先进”，但忽视了如何通过评价使后进生得到适合其能力的发展。由于忽视了对后进生的正确评价以及关于对后进生评价结果的正确理解，导致了对函授生的评价进入了一个误区，即评价就是区分和选拔优秀函授生。素质教育要求通过一定的评价过程，使优者更优，后进者能够达到基本教育目标，从而促进一个班级的函授生整体学习质量都能得到发展。所以素质教育评价的意义是促使所有函授生都能够得到适合其能力的发展。我国许多目标教学试验证明，只要教师有了正确的评价观和评价方法、手段，运用正确的教育教学方法，大部分函授生确实能够完成基本的发展目标，在大教学班的情况下能够促进函授生整体学习质量的大面积提高。
“教师和学生要建立一种新的关系，从‘独奏者’的角色过渡到‘伴奏者’的角色，从此不再主要是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们。”[2]教师在教学过程中作用的变化必然导致对函授生评价观的变化。现代教育评价重视函授生的发展性。以函授生的发展作为评价标准，强调函授生的未来发展，注重函授生的个人价值展现；以发展的观点制定评价计划，吸收函授生参与评价过程，发挥他们的参与意识，让他们自己评价自己，让他们相互之间进行评价，以提高他们学习的积极性。以函授生的发展作为评价标准，是把函授生看作评价的主体、发展的主体，相信他们有能力对自己做出合理的评价。教师在评价中主要起引导和“催化剂”的作用，使函授生在对自己的评价过程中能够做出更合理的评价，更准确地把握自己的发展方向。以函授生的发展作为评价标准，更关注函授生的发展潜力和发展空间，而不是以现有的成绩对他们进行定性。这样，教师就可以利用评价的诊断作用，发现和挖掘函授生的潜力，以促进他们的持续学习能力。以函授生的发展作为评价标准的实质就是主要评价函授生各方面能力的发展状况。一个函授生在教育过程中能取得什么样的成果和成效，不在于他们背诵了多少篇文章、能解多少道题，而是主要看他们各方面的能力是否得到了发展。比如思维能力、想象能力、创造能力、动手能力等。如果能力没有得到发展，说明他们的潜力没有得到真正的发挥。
素质教育的实施要求我们教师应以发展的眼光来评价函授生。为什么在对函授生的评价中强调发展性呢？有人用“根雕艺术家”和“木匠”来比喻两种不同教育思想下对函授生的评价观和评价标准。“根雕艺术家”在山上寻找的树根都是不太好看的，有的甚至有些腐烂。但“根雕艺术家”不在乎其外表的美与丑，因为他们看到了树根的本质与进行雕塑的可能性。经过“根雕艺术家”的精雕细琢，最后变成了美轮美奂的艺术品。在“根雕艺术家”眼里，所有的树根都是可以雕琢的，都可以成为价值不等的艺术品，而且世界上绝对没有两样相同的“根雕艺术作品”。所以“根雕艺术家”的任务是发现深藏于树根深处的美，各种各样的美，各种反映了“树根”内在特性的美。那么“木匠”是如何做的呢？在“木匠”手里，不管是什么样的木头，经过他们的锯、劈、刨、钉等工序，最后都成了一模一样的家具。在“木匠”眼里，只有好木头才能制作好家具，所以能挑选木料的“木匠”是好“木匠”。“木匠”的任务是制造美，但“木匠”眼中的美只有一个标准，所有的美都是相同的。如果教师是“根雕艺术家”，就会主动去发现函授生的“美”，去挖掘他们的潜力，去发展他们的潜力。如果教师是“木匠”，就会在观念上形成哪些函授生是学得好的，哪些是学得不好的，也就会利用现成的东西去组装函授生。“根雕艺术家”型的教师实际上是以发展性的观点和标准去评价函授生。这恰恰是素质教育的要求。
二、函授教育评价的基本过程
著名教育评价学专家布卢姆认为，对学生整体学习质量的完整评价过程应包括诊断性评价、形成性评价和终结性评价三个基本过程。函授教育评价更加注重诊断性评价和形成性评价。
（一）诊断性评价
在函授教育实践中，有些老师知识较渊博，工作责任心也很强，教学很努力，但教学效果不好，函授生不爱听他的课。存在这种问题的一个重要原因是教师的教学没有针对函授生的实际，不能对症下药。一句话，教师对函授生的实际情况不了解。而诊断性评价正是解决此类问题的有效途径。诊断性评价，是判断函授生是否具备接受新的学习任务所必需的知识、经验、学习方法、学习能力、动机、情感、意志等各方面条件及识别优秀的、具有特殊禀赋的函授生的一种教育评价。我们通过诊断性评价，可以使教学做到有的放矢，面对全体函授生，因材施教，从而取得最佳教育教学效果。
诊断性评价主要用于以下几方面：第一，函授生对新的学习准备程度的评价。如对刚入学的函授生的实际状态的评价；在新学年或新学期开始进行的诊断性评价；教师在接到一个新班的教学或班级管理之前进行的诊断性评价；在开设一门新课程时进行诊断性评价；在即将学习新的一个单元时进行诊断性评价等。对以上内容进行诊断性评价，可以较好把握实际的教学起点、管理起点、道德教育起点等。第二，为分层指导、因材施教提供依据。只有通过诊断性评价才能弄清函授生的实际情况，如智力因素与非智力因素的差异性等，才能真正根据函授生所表现的差异性进行因材施教。第三，对学习或行为有困难的函授生进行诊断。通过诊断性评价，可以较好地发现这类函授生在学习等方面出现问题的主要原因，以便找到相应对策来加以解决。第四，用以识别有特殊才能的函授生。可以通过适当的诊断性评价方法，及早发现有特殊潜能的函授生，以便给他们以恰当的指导，提出较高要求或特殊要求，使其潜能得到更好的发挥。
（二）形成性评价
我们在教育教学过程中，需要及时了解函授生是否完成了学习目标，存在着哪些问题，以及如何矫正这些问题等等。因此，我们不仅在教育教学开始之前需要进行评价，而且在教育教学过程之中也需要不断地对函授生的整体学习质量进行评价。我们把教育教学过程中的评价叫做形成性评价。形成性评价是在教育教学过程中，以调节、改进教育教学活动促进函授生发展为目的，明确函授生在教育教学目标方面达到的程度，及时发现存在的问题，矫正问题，有效控制教育教学过程的一种教育评价。形成性评价主要用于以下四个方面：第一，调整函授生的学习活动。教师预先明确规定每个学习阶段的学习目标，以此划分学习单元和课时，在此基础上，在学期开始时就制定每个单元的评价项目和标准。为达到学习目标，要根据每一次评价结果及时调整函授生的学习活动和教师的教学活动。第二，强化学习。形成性评价使函授生在每一次评价结束后，就能知道自己是否达到了学习目标、还存在哪些问题、努力的方向是什么，这样能够调动函授生的学习积极性，增强他们的学习自信心，强化他们的学习活动和教师的教学活动。第三，发现存在的问题。根据形成性评价出现的问题及其分析，教师能够发现函授生学习上产生错误的原因、类别，从而能够有针对性地矫正。同时也为那些在上一阶段产生错误比较多的函授生确定比较适当的下一阶段的学习目标提供依据。第四，提供矫正学习的处方。根据发现的问题及分析，教师可以对函授生进行有效的矫正学习，如给予辅导、帮助等，也可以促使函授生自己进行矫正。从而保证全体函授生全面地完成学习任务，达到整体提高学习质量的目的。
由于函授教育的特殊性，我们尚未对函授生在面授期间进行形成性评价。教师需在短短几天之内完成一个学期甚至一个学年的教学内容，教学中基本上是一气灌到底，较少考虑函授生是否理解、吸收、消化，在教学中缺乏必要的矫正反馈程序，也就是不计教学效果。这是解决函授教学质量时必须认真对待的一个问题。
（三）终结性评价
终结性评价是在某一阶段的教育教学活动结束时对函授生的整体学习质量进行的全面性的教育评价。如教师对函授生所做的学年操行评定、期末考试、毕业考试等都属于终结性评价。终结性评价一般有严密的组织性、计划性，所做的评价也有很强的权威性。因此对函授生的终结性评价要合理、公平、公正，要符合实际情况，要切实反映函授生在某一阶段的全部情况。做终结性评价时，不能只考虑目前的情况，而应考虑到函授生在整体学习质量方面的发展性，提出切实可行的发展方向或建议。
终结性评价主要用于以下方面：第一，在某一教育阶段结束时，对函授生的德、智、体、美、劳、心理素质等方面做出总结和鉴定。某一教育阶段一般是指一个学期、一个学年或整个学习阶段，也可以指某一门课程、某一项活动的结束。第二，作为一种资历的鉴定或认可。主要是指用毕业考试对函授生的学业成就水平所作的鉴定。第三，用于函授生整体学习质量的比较。在评选优秀函授生、优秀函授生干部等方面需要进行具有选拔性和比较性的终结性评价。
（四）函授教育评价过程的实施程序
在实际的教育教学活动中，三种评价如何实施呢？下面以课堂教学为例，用三个图来说明。
1.在教育教学之初进行诊断性评价。见图1。
图1 教学之初的诊断性评价
说明：
1.教学之初组织素质测评，掌握函授生德、智、体、美、劳、心理素质等方面发展水平的基本情况；
2.对未达到教学起点水平要求的函授生要采取补救措施；
3.对学习方法、经验、习惯、态度、情感、意志等方面欠佳者，提供信息，并进行帮助和指导。
2.在教育教学之中进行形成性评价。见图2。
图2 教学之中的形成性评价
说明：
1.根据诊断性评价制定或修改、调整原计划，组织实施教学；
2.评价是否达到了预定目标；
3.如果未达到目标的函授生人数超过2/3以上，需进行再教学使其达标，再教学不是原教学的简单重复；
4.再教学后若有1/2以上函授生未达标，需进行班级集体矫正教学；
5.矫正后，若有仍未达标者，应进行个别指导，或对极个别函授生降低要求。
3.在教育教学之终进行终结性评价。见图3。
图3 教学之终对函授生进行终结性评价
说明：
1.教学终了时，复习、巩固、深化教学；
2.组织标准测评；
3.进行统计分析；
4.对整体学习质量进行综合评价；
5.找出差距，对函授生提出发展性建议；
6.写出综合鉴定。
三、几点建议
（一）建立完善的函授教育评价过程。对函授教育来说，应在已有的诊断性评价（检测和自学作业）和终结性评价（单科考试和毕业论文或毕业实习）的基础之上，增加形成性评价环节。由于函授教育的集中面授的特点，不允许我们采用期中测试的方法进行形成性评价，但是可考虑用单元测试的方法来进行形成性评价。例如，教师在一个或两个教学单元结束后，当堂测试函授生对已学习过的内容的掌握情况。当堂测试主要考查基础知识和基本技能，只要是属于一个单元的基础知识和基本技能的内容都应考查。测验题以客观性试题为主，题量控制在大部分学生20-30分钟能完成为宜。专家认为，当堂测试题的难度不宜太高，应让80%-90%的学生通过[3]。教学时间比较长的科目可进行两到三次形成性测验，比较短的可进行一到两次测验。测验成绩应按一定比例计入函授生的总分中。
（二）改进诊断性评价方式。现有的对函授生的检测是一种很好的诊断性评价形式。但是检测时间太短，检测内容覆盖面太窄，题型单一，不足以反映函授生平时学习状况。因此建议将检测测试时间延长增加题量，卷面分按100分计算。题型涵盖所有应在自学时掌握的内容。
（三）改进自学作业评价方式。一要加大自学作业量，二要在作业中多出一些活题，从而促进函授生在学习时多思考。建议将作业评价分数也用100分来评价是。
（四）建立新的函授生分数登记制度。对某一门课程的分数以四种形式进行登记：即自学作业、检测、单元测试、正考。当函授生四种分中有两种或两种以上分数不及格时，该门课程记为不及格，避免“一考定终身”的现象发生。
（五）改进终结性评价制度。建议：取消补考制度和全程请假制度，实施重修制度。据了解，有部分大学已经取消了补考制度。函授生的某门课程考试不及格，说明他没有掌握这门课程的最基本内容，需要重新学习。实际上，由于各方面原因，参加补考的函授生多数能轻而易举地通过，这是对那些认真学习的函授生的不公平，也降低了教育质量。目前实施的全程请假只需参加一次考试就过关的制度对保证函授教育质量会产生不良影响。建议凡是全程请假者应一律补修，以保证扎扎实实的学习效果。
收稿日期：2001-04-18