人大复印报刊资料《教育学》2008年度分析与综述，本文主要内容关键词为：教育学论文,报刊论文,人大论文,年度论文,资料论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2008年是中国改革开放的第三十个年头。在这一宏观背景之下，教育学界对改革开放30年以来的教育改革作了深刻的总结和前瞻式的思考，并对教育学研究领域里许多日久弥新的问题有了新的认识和观点。本文对2008年人大复印报刊资料《教育学》所刊载的学术论文进行了较为全面的分析和梳理，归纳出了研究的重点和热点问题，并在此基础上对教育学研究的未来走向进行了展望。
一、2008年度学术论文转载概况
1.栏目设置及论文分布
中国人民大学复印报刊资料《教育学》2008年共设置专栏16个，转载学术论文296篇。具体来说，主要设置的栏目有理论探讨（60篇）、比较教育（42篇）、教师与教师教育（35篇）、教育史研究（32篇）、教学与课程（31篇）、教育科研（25篇）、教育政策与法律（18篇）、德育研究（17篇）、教育与经济（15篇）、教育政策与制度（7篇）、教育技术（4篇）、教育行政（2篇）、教育公平研究（2篇）、农村教育（2篇）、其他（4篇）。除此之外，在论点摘编部分，《教育学》还摘录了75篇文章，具体情况如下页图1所示。
2.源杂志全文转载量排名
2008年，中国人民大学报刊复印资料《教育学》的文章来源是比较广泛的。如表1和图2所示，在被全文转载的文章中，其源杂志所占篇目较多的依次为：教育研究、教育学报、教育理论与实践、全球教育展望、比较教育研究、高等教育研究、课程·教材·教法、外国教育研究、教育发展研究、中国教育报、北京大学教育评论、中国德育、当代教育科学、教育学术月刊、北京师范大学学报（社科版）、中国教育学刊、教师教育研究、清华大学教育研究、教育科学研究、河北师范大学学报（教科版）、教育研究与实验。
3.第一作者所属单位统计
从第一作者单位所属的性质来看，与往年一样，高校仍然处于主体地位，有264篇文章的第一作者来自高校，占据了89.19%；另外还有32篇文章来自科研机构及其他单位（见图3）。
单就高校来讲，第一作者所属的单位仍以师范类院校为主，其中北京师范大学、华东师范大学和南京师范大学分别以48篇、25篇和19篇排在前三位。此外，北京大学、西南大学、山东师范大学、东北师范大学、首都师范大学、华中师范大学、中国人民大学、香港中文大学、广西师范大学、华南师范大学、陕西师范大学、西北师范大学、浙江大学、四川师范大学、清华大学、湖南大学、广州大学、河北大学的第一作者也比较多（见表2和图4）。
二、教育学研究的重点与热点问题
1.教育改革：成就、经验与展望
1978年以来，我国的教育改革取得了丰硕的成果，并积累了宝贵的经验，对此学者们进行了肯定和总结。有学者指出改革开放以来，我国教育取得的成绩概括起来主要是观念的转变、事业的发展、制度的改革、科研的繁荣四个方面，这些成绩都是在思想解放的前提下取得的。今后为了完成党的十七大提出的教育任务，仍需解放思想，深化改革，制度创新。①有学者则认为，改革开放三十年来，中国教育取得的成就举世瞩目，教育规模迅速扩展，教育普及水平大幅度提升，国民受教育程度明显提高，教育投资取得较高回报。在教育思想、战略规划、教育结构、教育体制、人才培养模式等方面发生了根本性的变革，面向现代化、面向世界、面向未来，形成了中国特色教育体系的基本框架和发展模式。中国教育改革开放积累了宝贵的经验：要正确处理教育发展满足经济发展与人民群众需要的关系、教育发展中政府与市场的关系、教育改革适应经济社会发展与遵循教育自身规律的关系、教育的本土化与教育国际化的关系。②有学者还指出，没有教育改革主要是教育体制改革的进展，就不会有我国教育的超常规、跨越式发展的成就，这是我国近30年教育发展的客观现实和基本经验。③
在取得辉煌成就的基础上，教育改革必将继续前行，然而其将如何深入开展下去呢？有学者提出解放思想是深化教育改革的金钥匙。在改革过程中还存在着许多思想障碍和制度性障碍，只有继续解放思想、克服障碍、创新制度，我国教育才能进一步发展。④有学者认为应以制度建设为重点深化教育改革。现阶段教育改革的主要任务是加快制度建设，克服制度供给约束，应以改革创新精神进行制度建设，包括政府治理制度、现代学校制度和人才培养制度。⑤有学者指出经过三十年的改革，教育的公益性正经受挑战，成为不可回避的问题。中国的教育体制改革正处在一个十字路口，目前有两种典型的改革思路：一种是公法学的改革思路，另一种是民商法学的改革思路。中国的教育体制改革的未来走向，将取决于社会转型的进一步发展，取决于教育改革决策者的选择，而改革目标取向及其路径设计上如何坚守教育的公益性质则是改革成败的关键。⑥有学者则对教育改革的社会基础进行了理性思考，提出确认教育改革的社会基础是实施教育改革的必要前提。从与改革的关系看，存在着教育改革支持力量、教育改革反对力量及教育改革中间力量。教育改革支持力量是一个“总体性的”人群概念，是“利益联合体”。除了教育改革反对力量的抵制及中间力量的旁观外，教育改革支持力量自身的复杂构成，也是导致改革过程变得复杂、曲折与艰难的重要原因。⑦有学者从教育社会学的角度对利益分化时代的教育改革进行了剖析，认为1978年以来的中国社会，其阶层结构日益分化，相同或者相邻阶层结构的人们组成利益集团。不同利益集团基于获取教育利益的考虑，一定会千方百计影响教育改革的过程。如何提升弱势阶层对教育改革的影响力，不仅关系教育改革本身的顺利进行，也关系到教育促进社会公平、社会和谐理想的实现。因而应提倡一种社会参与型教育改革，保证利益相关者对教育改革的参与和影响。⑧还有学者提出应建构教育改革的公共领域，即国家的教育决策机构和社会公众之间的公共空间。针对中国当下教育改革公共领域面临的困境，指出可从宏观、中观和微观层面“有限建构”教育改革“类公共领域”⑨。
2.教育学基本理论：原创与反思
长期以来，教育理论脱离教育实践，如何正确认识教育理论与教育实践的关系成为2008年教育基本理论关注的热点。有学者认为实践哲学与教育学的源出关联以及当今实践哲学的复兴，为教育学走出危机、走向新生提供了良好的契机。教育学只有回归实践哲学，回归本真的实践，即根植于实践、通过实践并服务于教育实践，才能恢复活力，获得新生。⑩有学者认为对于教育与教育学的关系，仅仅认为“教育”是“教育学”的研究对象太过于简单，认为二者的关系应该更加丰富多彩。一方面，教育学像其他学科一样，为整个教育实践方式所规训；另一方面：教育学只是人类理解教育的一种方式，而教育却是教育学目前可能拥有的唯一的研究主题。(11)也有学者对教育理论与实践脱节的关系进行了本源性的思考，认为教育理论与实践的融通，既需要理论者调整其话语关怀，也需要实践者拓宽其视域。(12)也有学者认为对现代教育而言，迫切需要的是重新认识几种并存的教育学之间的关联，通过将教育情境更加教育学化，而不是使教育学更多地成为个人的知识压力，完全可以为生活世界中的民间教育学提供一片广阔的制度空间，教育者和学习者的命运都因此而重建。(13)
教育理论的原创性问题一直是教育学的难题，如何开辟中国教育学原创性研究之路，成为教育学者关注的重点。有学者对教育的“价值”世界进行了解蔽，认为这不仅是教育学的一个研究领域的显现，而且是教育与生命构成实践关联的原点。从价值命题存在的先决条件出发可以使教育世界价值向实践转化，并为中国原创教育学的生成指出了一条实践逻辑之路。(14)有学者认为教育学原创性研究的实现是教育实践的困境、研究视角、方法与思维方式的更新与社会变革、个人单独的经历等因素聚合的产物。当下，直面教育实践的困境，更新教育学研究的视角、方法与思维方式，在投身于教育变革之中增进教育学素养，或许是进行教育学原创性研究的可能之道。(15)也有学者从依附性的存在、方法论的贫乏、思维方式的贫困、表达方式的贫困、研究的异化等五个方面对教育研究的原创性不足进行了初步的探索。(16)有学者认为世纪初的中国教育学在激进的“超越”意识下，正处在“漂泊”的状态之中。这种“漂泊”的状态表现为“去学科感”、“去科学感”、“去历史感”、“去实践感”。要走出这种状态，就需要站在自主的立场上，秉承历史的意识，采取实验的态度，运用整合的思维，为中国教育学“寻根”。(17)
3.教育政策与法律研究：反思与深化
随着教育政策和法律对教育发展的影响日益扩大，相关问题也成为了研究的热点，使这一领域的讨论得到深化，并成为推动实践发展的重要力量。
（1）教育政策研究：理论与方法的反思
在教育政策研究的理论基础和分析方法还比较薄弱和欠缺的情势之下，学界自觉地加强了教育政策研究本身的反思，对教育政策研究和分析的框架及方法展开了热烈的讨论。有学者从组织社会学的角度对教育政策过程实证研究的理论框架及其特点进行了探讨，认为教育政策过程存在三种形成机制，而每种政策理论一般都是与一种形成机制相联系的。解释每一种机制的形成过程虽然有相对的解释力，但考察多种机制的解释更真实。(18)有学者针对国内外教育政策分类研究的现状，提出应发展理论导向的教育政策分类，认为它作为一种本质分类，通过明确的政策类型理论假设和科学的经验观察，能够提出具有启发性和操作性的分类框架，并在此基础上形成经验性的政策理论。(19)有学者从分析教育政策的概念和内涵入手，提出教育政策分析的三维结构，即价值分析、内容分析和过程分析。有学者主张以政策主体性价值作为教育政策的分析框架和模式，这源于教育政策主体的多样化、多层次化以及由此产生的不同价值取向。(20)
（2）教育政策的科学制订
为提高教育政策自身的科学性、有效性和伦理性，学者们从不同的角度提出了各种策略和方法。有学者考察了教育理论如何转化为教育政策的问题，指出教育政策与科学教育理论和实践教育理论的关系较为密切，甚至与实践教育理论部分重合。教育研究的成果向教育政策转化的过程中，教育政策必须依据科学教育理论，参照价值教育理论和解释教育理论的有益成分，根据现实的意识形态和教育实践，充分利用实践教育理论的成果。(21)有学者主张根据循证原则来制定教育政策，提出教育政策的制订必须是建立在充分证据的基础上，证据的种类繁多，而证据对政策制订的影响很大。(22)还有学者从“木桶原理”中得到启示，认为设计公平的教育政策是“木桶原理”对教育政策的诉求。以教育财政政策为例，从完全平等原则与能力公平原则设计教育政策。(23)
（3）教育政策的实施和执行机制
教育政策问题不仅是理论问题，更是一个重要的实践问题，因而教育政策如何能够得到正确和有效的实施和执行就成为大家普遍关注的问题。有学者分析了教育政策实施过程中的利益主体因素，认为教育政策作为对主体利益资源与格局的一种重新分配机制，这其中必然涉及到对政府部门的利益、区域的利益和集团的利益的重新调整，也正是在这三种利益形态的交杂博弈和选择中，我国教育政策在实施过程中往往会出现实施活动和结果与政策目标、要求相背离的现象。因此，我国教育政策的真正实现，需要在正视这些利益需求基础上进行相应的制度变革。(24)有学者以国家助学贷款政策在执行过程中遭遇困境为切入点，以“利益损益”和“约束力存失”两个变量构建了分析框架，对分配型政策执行现象进行了分析。(25)有学者从公共选择理论的视角来寻求教育政策低效的根源及对策，指出造成教育政策低效的成因及根源主要有教育行政机构的自利行为、教育行政机构的低效和浪费、路径依赖、教育政策执行上的障碍等。为此，需要树立教育政策的权威性；凸显教育政策“公共性”，树立教育政策责任理念；等等。(26)还有学者对教育政策工具这一政策推行的手段进行了研究，探讨了教育政策工具的分类与选择策略。(27)
（4）政府：教育政策的主要供给者
政府是教育政策活动中最重要的主体之一。有学者认为现代政府的基本教育职能之一是供给保障教育公平的有效率的教育政策，并作出相应的教育制度安排。长期以来，我国宏观教育政策活动存在明显的城市偏向、高等教育偏向、公办教育偏向和精英教育偏向，教育政策制定主要是以“自上而下”精英决策为主，难以全面保障教育的公益性、教育的公共参与以及教育利益分配、公共参与的公平性。政府有责任供给“公平”的教育政策，推动建立教育的公共治理模式。(28)有学者则指出管理型政府在公共教育中承担了不该承担的角色，却没有履行本该履行的职责，导致公共教育体系中的诸多弊端。现阶段，随着新公共管理理论的兴起和公共教育体制重构实践诉求，我国政府应重新定位自己的公共教育角色，转变公共教育职能，为人民提供满意的公共教育。(29)
（5）受教育权利的内涵及其保护
近年来，由于公民受教育权利受到侵犯而引发的司法讼案日渐增加，这也引起教育法学界的广泛关注，对受教育权利的概念、国际标准、平等保护和司法保障等进行了深入的探讨。有学者细致辨析了受教育权的理论内涵与现实边界，指出受教育权有广义与狭义两种用法，与教育权及学习权既有区别也有联系。作为我国宪法确认的基本权利，受教育权的权利主体是所有公民，义务主体是国家。我国教育法确认并保障的受教育权包括免费义务教育、教育机会平等和教育选择自由，权利内容具有法律确定性且有待不断发展。(30)有学者对受教育权的国际标准进行了研究，指出受教育权的国际标准由多项具有不同法律效力的国际文件共同确立。受教育权国际标准的框架由教育的目的、教育的受益权、教育的自由权、不歧视与制度保障五个维度，初等教育、中等教育、职业技术教育、高等教育与基础教育五个层次共同构成。(31)有学者针对教育不平等这一突出的社会问题，对公民受教育权平等保护的合理差别对待标准进行了讨论，认为受教育权平等具有人权与公民权的双重属性，包括受教育的机会平等、受教育的待遇平等以及受教育权的平等法律救济。中国教育领域的“差别对待”现象，客观上形成了歧视，“无差别对待”并未实现公民受教育权的实质平等，“补偿平等”也面临困境。应从客观上是否存在需要差别对待的事实因素、差别对待的立法或政策手段与结果是否最大程度减少了“逆向歧视”两个方面，确立受教育权平等保护的合理的差别对待标准，以保证公民的受教育权从形式平等走向实质平等。(32)有学者则对受教育权利的司法保障机制作了进一步的探究，指出教育公益诉讼是儿童受教育权利司法保障的新进展，应明确提起教育公益诉讼的主体资格、教育公益诉讼的范围，诉讼请求中具有明确的保护国家和社会公共利益的内容，设立诉讼前置程序等，以构建完善的教育公益诉讼制度。(33)
4.教育公平：永无止境的价值追求
在现代社会，教育公平的实现和扩大对于促进整个社会公平程度的提高、保障人的发展的起点公平、消除知识鸿沟以迎接知识社会的挑战都具有重要意义。因此，教育公平始终是近些年来的一个热点问题。学者对教育公平的研究出现了新的倾向，主要表现在：关注教育的实质公平、重视教育公平实现的政府责任、尝试构建教育公平的评价指标。
教育公平包括教育形式公平和教育实质公平，教育实质公平既是教育公平的高级阶段，也是一个具有丰富内涵的概念。教育公平的主要内涵之一就是公共教育资源配置向社会弱势群体倾斜（“不平等”的矫正）。(34)有学者在进一步分析了教育实质公平的基础上，主张“差异而公平”——为学生提供平等受教育机会的同时提供不同的受教育内容——是教育的基本原则，是教育公平的基本含义。(35)具体到义务教育阶段，政府在促进教育均衡发展的过程中也要认识到学校教育培养“优秀”的功能。(36)
教育公平的实现需要诸多条件，而政府责任的确定是实现教育公平的重要条件之一。从教育公平是促进社会公平的重要手段而完全依靠市场提供教育必然导致受教育机会的不平等出发，政府必须承担起促进教育公平的职责。(37)从比较的视角而言，英国政府面对教育市场化改革对教育公平的冲击，对教育政策进行适当调整：制定法律，保证入学公平；设定准则，确保遴选公正；形成机制，构建公正系统；提起申诉，实现公平入学,从而强化了政府在实现教育公平过程中的责任。(38)
评价和度量教育公平是进一步推进教育公平的必要条件，有学者考虑到教育公平的阶段性与相对性特征、我国所处社会主义初级阶段的基本国情和数据的可得性，尝试从受教育权和入学机会公平、公共教育资源配置公平、教育质量公平、群体间教育公平四个方面设计正规三级教育教育公平的具体评价指标。(39)
5.教师发展：理念深化与制度创新
2008年度学者对教师教育的研究主要集中在两个方面：教师专业发展和师范生免费教育。
(1)教师专业发展
从教师专业发展的历史来看,目前，在推进我国教师专业发展过程中还存在一系列问题。(40)面对这些问题，学者们从不同方面寻求解决方案。
在教师道德发展发面，教师人格随着时代变迁而不断呈现出新的内涵，当前的教师专业化趋势凸显了对教师人格予以重新审视的必要性。教师专业化要求对现时代的教师人格赋予专业特有的责任意识、批判和创新精神、权利和自主意识和对话与合作观念等新的精神意蕴。(41)还有学者认为，受现代性及其技术型专业观的影响，教师专业化实际上走的是技术型专业化道路。作为主体间的精神交往与建构活动，教育是人文性活动，更需要理念。教育理念选择和重构着教师任教的学科知识，驾驭着教学方式和教学技能，学科知识和教育技术只有在本真的教育理念指导下才能取得本真的教育效果。所以，本真的教育理念应当成为教师专业发展的重心。(42)
在教师专业技能发展方面，师范生良好的专业技能训练是师范生走向成功教师的必要条件。种种原因致使目前高等师范院校师范生专业技能培养不力，由此影响了师范生的培养质量乃至教师的专业化发展。加强师范生专业技能培养是教师专业发展的一个值得高度关注的话题。(43)
在教师的合作发展方面，教师的实践性知识是教师专业素养的核心，而根据知识创生螺旋理论(SECI)，个体的知识增长是通过不同个体之间默会知识和明言知识在一定场域中交互作用的结果，教师实践性知识的形成需要借助于教师个人知识的积累和教师个人知识的分享两条路径。在此意义上，教师专业发展依赖于教师学习共同体的存在。(44)教师合作是教师专业发展的重要向度。主体的意愿、可分解的任务、共享的规则、互惠的效益是教师合作的基本要素。教师要基于由四要素构成的合作体开展协同教学、同伴互导等方式的专业行动，以促进自身的专业发展。(45)
(2)师范生免费教育
2007年5月14日，国务院办公厅发布了《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》。随之，师范生免费教育是否具有合理性及其具体制度如何设计等问题成为学者讨论的热门话题。从理论而言，根据教师教育产品的性质，师范毕业生是一种拥有更多公共产品特征、更接近于公共产品的准公共产品。恢复师范生免费教育制度是人们对教师教育产品性质认识深化及公共财政职能认识深入的本质体现。在我国当前经济社会发展条件下，全面恢复师范生免费教育制度，既有必要性的一面，也具有一定的可行性。(46)从现实而言，我国教师队伍的现状还远远满足不了教育事业发展的需要，同时社会上不尊重教师的现象时有发生。实行师范生免费教育，有助于将更多的优秀人才吸引到教师岗位上来，在社会上也可以起到尊师重教的示范效应。(47)
就具体制度而言，在招生制度上通过职业性向和招生指标定向以确保优秀生源；在培养制度上通过专业教育与教师养成相剥离和改革课程内容、更新教学方法以提高免费师范生的能力；在就业制度上通过免费师范生在入学前与学校和生源所在地省级教育行政部门签订合同及建立诚信档案保证其毕业后进入教师行业。(48)师范生免费教育在课程目标、策略以及评价方式等方面与以往的教师教育都将存在一定的差别。因此，师范生免费教育的课程目标设定的基础应包括免费师范生的心理、精神，以及知识的发展水平；政府培养免费师范生教育政策的特殊内涵和目标；课程专家、学科专家的建议和教师教育发展的新趋势。(49)
6.教育科学研究方法：多学科视野下的教育研究
在教育科研方法研究领域，出现了诸多对教育研究范式的讨论与反思，有学者认为从“主义”论述到知识学方式实在、客观地表达了近年来教育研究的一种时代转向，这也标示出我国目前的教育研究切入了教育研究的本质。(50)也有学者提出了个案研究是教育研究范式的新转向的观点，个案研究对于解决某个具体问题或与之相类似的现象有着积极的意义，同时也存在一些弊端。(51)有的学者专门就教育事实的分析框架进行了研究，认为分析框架的方法论的性质决定了只有科学、合理、适切的分析框架才能揭示教育事实中的价值理性和工具理性。(52)有学者认为中国的教育状况要求研究者调整自己的视野，也就是将研究对象真正的转向中国教育时空的各种人物、机构与事件上，实现现实主义的教育叙事，同时还要涉及叙述风格的转换。(53)有学者从知识论和学习论的视角出发，探讨隐喻现象研究方法和协作式探究方法对教育学的启示，为拓展新的教育学研究方法提供了可能。(54)有学者认为教育研究者个体能动地“建构”，与教育实践群体和研究共同体客观地“反映”相互作用，二者最终实现了有机的统一，形成了教育研究的必然走向——“建构-反映”。(55)
同时，很多学者就具体的跨学科的教育研究方法进行了反思，有学者从本体论、认识论和方法论三个基本问题来透视教育现象学，(56)有学者结合胡塞尔超验现象学精神，对教育现象学作了比较全面的概述和分析，内容包括教育现象学的内涵、主要思想、研究步骤、研究意义和评价等，(57)也有学者对教育研究中人种志、叙事研究和行动研究的共同之处和不同之处进行了研究，(58)有学者通过对复杂性科学方法的解读，从方法论的角度将复杂性理论引入教育研究，提出教育研究视角整体性、开放性、元理论的新取向。(59)有学者认为批判性话语分析为人们研究教育问题提供了一个新的视角，认为批判性话语分析的方法将会促进当代教育研究在研究性质、研究主题与研究条件等方面发生一系列转变。(60)
7.教学与课程研究：深化教学认识
2008年教学与课程研究的重点在于教学研究，很多学者分别就教学范式、教学哲学、后现代教学观、教学认识论、交往教学、对话教学、有效教学等主题进行了探讨，深化了对教学的认识，取得了丰硕的成果。有学者提出了教学范式的转型，即从模仿走向变革，认为在教学的本质、内容及方式等诸方面，变革范式都呈现出与模仿范式有所不同的新范式，但两种教学范式不是简单的转换，而是从对立走向互补。(61)有学者认为教学哲学作为教学论的基础理论，有着独特的历史轨迹和学科逻辑，鲜明的学科特性与学术品性，明确的研究对象和基础理论，它能够对当代教学论的学科建设与进步起到后发推进、观念引领和方法论的支撑作用。(62)有学者认为从关注知识教学转向关注教学事件是后现代教学观的重要转向，也是重建有效教学评判标准的关键所在。只有让课堂回归教学事件，才能使学生、教师和知识三者之间实现真正意义上的交流、际遇成为可能。这也是后现代教学的使命。(63)也有学者认为现代教学论应实现从近代科学认识论到现代生活认识论的理论基础的转换，从而使现代课堂教学成为一个完整的人的动态生成过程，成为一个人的生命意义和价值不断显现的生动活泼的生活过程。(64)有学者认为教学中主体的相互交往，是活跃教学气氛、充实教学内容、调动学习情绪、增强学习动力和取得良好教学效果的关键性因素。要以科学发展的理念，从教育观念上、教学活动的基本形式上、教学中交往的功能上、交往的途径和方法上去认识教学中的交往。(65)也有学者认为人们对于交往教学的本质还没有形成正确的认识，在实施过程中出现了一些误区，阻碍了交往教学的发展。基于此，分析交往教学实施中存在的误区并探寻其出路是交往教学顺利进行的关键。(66)有学者认为回归本体论层面的教学现实和理论研究，会为我们走出基础教育新课程改革中出现的相关困境奠定问题解决的理论基础，并将以新的视角重新唤起人们对教学理论研究的认识与理解。(67)也有学者对有效教学进行了探讨，认为真正有效的教学不是形式的转型，而是立足于本土，尊重本民族的文化传统和教育习惯，运用本民族的思维方式，把目光放在当下课堂上而进行的教学活动。(68)有学者提出了对话教学教学价值观，旨在创造一种消除教学中一切主导与从属、控制与被控制、压迫与被压迫的新的教学哲学，它从根本上超越了教学中的“主导文化”及相应“缄默文化”，走向“关系文化”及相应的“对话文化”，这种新的教学价值观必然孕育着新的认识论和方法论的诞生。(69)有学者提出教学对话是一项为思考而教学的手段，教学对话的核心是有效提问。有效提问指问题既囊括内容又明确指示我们希望学生执行的某种特定的心理操作，用来推导和引导学生回答问题时的思考进程。同时，有效提问还指教师针对学生的回答进行穷追不舍地追问，要求学生通过反思自己的初始回答来解释、验证和支持自己的所思所想。(70)有学者对“新课程理念”“概念重建运动”与“学习凯洛夫教育学”两个“运动”进行比较，认为基于理论和实践品格、意义和历史命运的强烈反差，两者在中国的境遇截然不同。(71)
8.德育研究：新时代，新境遇，新转向
（1）以人为根本的德育
教育是培养人的一种社会活动，因此，在任何一种教育活动中，人都是根本，德育也不例外。有学者指出，具有实践本性的人之生成是道德教育之指向；(72)然而，德育不仅要使人“做成一个人”，同时，还应帮助人实现人之自我超越，引导人的自我超越是教育的根本使命。(73)还有学者从主体性道德教育的角度讨论了这一问题，认为塑造主体性道德人格的道德教育即谓主体性道德教育，而主体性道德教育的培养目标也就是使学生形成完满的主体性道德人格。(74)以人为根本的德育还体现在德育中对个体道德权利的保障上。有学者认为，缺乏权利保障的道德本身是不道德的，缺乏道德权利的道德教育本身也是不道德的。因此，为适应当代中国价值观日益多元化的社会现实，在当前的道德教育中，应该引进传统道德文化中缺乏的道德权利观念，致力于建构一种以尊重个体的道德权利为基础的道德教育。(75)
（2）德育的境遇与发展
不同的学者基于不同的视角对当前德育面临的境遇及发展中需要考虑的问题提出了自己的想法。如有学者以后现代为背景，认为后现代对德育而言具有双重效应，我们需要借鉴后现代的批判意识重新思考德育的目标、内容和形式。(76)还有学者以全球化为背景，指出在全球化的今天，群体尤其是超大群体的自私已经具有了全球效应，有导致毁灭人类的巨大风险，因此，如何克制、超越群体、尤其是超大群体的自私是时代赋予教育和道德教育的新课题。(77)
就我国自身而言，有学者在从宏观角度对我国主流价值观及其德育范式的改革历程进行分析后，认为在社会转型、多元价值激荡的背景下，中国德育应致力于培养具有世界眼光的“中国现代人”，积极参与全球伦理构建，树立全景式的大德育理念。(78)微观方面，则有学者基于当今许多青少年缺乏基本的道德责任、导致大量社会问题的现象，指出加强责任道德教育极为迫切，而中国传统利他思想中蕴含着的丰富的责任道德教育应是我们进行该方面教育的重要思想资源。(79)
（3）公民教育的价值与转向
关于公民教育，主要体现为对其价值与转向的论述。有学者通过追溯和梳理中国公民教育的历史缘起及其发展脉络，认为只有进行公民教育，培养理性、积极、有责任感的现代高素质公民，才能促进当代中国的民主政治发展、社会主义市场经济体制的完善、公民社会的建立，推进中国现代化进程，实现中华民族的伟大复兴。(80)另有学者认为，由于我国素有束身寡过主义哲学和家庭伦理本位传统，学校教育也就因此偏重私德而轻视公德，从私德外推公德，致使公德教育降解为私德教育。(81)与之不同的是，另有学者通过兼顾传统思想与社会发展情境的分析，认为在社会转型的过程中，公共生活领域的出现使传统公德观念即公民公德观念失效的同时，也孕育着新的公德体系的出现——社会公德。作为协调公共生活领域中个体之间关系而非个人与国家关系的新的思维方式，它平等地适用于每一个公共生活的参与者，是具一般主义特征的底线道德要求。(82)
在公民教育方面，还有学者对我国改革开放以来有关公民意识问题的研究进行了梳理，把学术界关于公民意识问题的研究分为初创、发展、繁荣三个时期。这些研究在推动公民意识研究深化的同时，也存在一些问题。(83)
（4）德育方式的新探索
叙事是一种古老而充满活力的道德教育方式。有学者认为，作为叙事的重要形式，生命叙事有着丰富的道德教育意蕴和深层的伦理编织，是当代值得探索的道德教育实践策略。(84)作为初级叙事形态的故事法，在道德教育中的运用也由来已久，但是 ，作为道德教育方法的故事法，其伦理基础和作用机制目前尚无系统的理论说明。有试图在这方面做出探索的学者指出，从故事法的作用机制看，学生对道德故事的理解有一个主动的意义建构过程，需要经历多个心理环节。为此，在运用故事法时，教育者应认识到学生在提取故事主题等方面的主动性，明确故事发挥作用的主要环节，借助高质量的儿童故事、良好的师生关系，发挥故事法的效用。(85)
9.教育史：探寻学科建设的新路径
对学科建设自身进行反思既是一门学科进一步发展的前提也是其走向成熟的标志。有学者认为，教育史研究当然要搜集材料，但史实本身不可能自发地或自动地形成教育史学，使史料成为教育史学的是教育史家的思想。任何一种教育史叙述或解说，不可避免地是根据某种哲学的前提假设出发的。(86)有学者强调应将以缩小观察规模、进行微观分析和细致研究文献资料为本质的微观史学的研究方法引入到我国教育史的研究，以拓宽我国教育史研究的范围，开辟新的研究领域和主题。(87)针对中国教育史的学科建设，有学者认为，过往的中国教育史研究，以“教育思想”和“教育制度”为基本范畴结构而成，它在理论上根本于现代性的“理论实践”观念，在实践上对应着中国教育的现代化建设进程，是国家规划的教育发展路径的学术性表达。如今，随着研究重心的不断下移，主体性的发现和行动逻辑的探寻孕育着中国教育史研究实现概念重建和理论转型的重要契机。(88)以20世纪英美教育史学的研究取向经历了从辉格教育史学到社会教育史学再到文化教育史学的转换并开辟出新的研究路径为例，有学者认为“科学认识和把握20世纪英美教育史学的发展，对于推进我国教育史学的创新与变革具有积极的启示和借鉴意义”。(89)
三、教育学研究的未来展望
通过对2008年人大复印报刊资料《教育学》刊载文章基本状况和研究趋向的分析，并结合《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中的主要课题和要点，2009年的教育学研究可能在以下几个方面取得新的进展：
1.教育体制改革与制度创新问题将成为攻坚难点
随着教育体制改革的纵深发展，教育领域内的各种社会关系将进一步分化和改组。当教育已经成为一个利益冲突集中的领域和涉及社会公平的敏感领域时，教育体制改革必将导致各种利益的博弈，从而产生一系列的矛盾和问题。同时，教育体制改革的核心和保障是教育制度的变革。目前我国的教育制度尚不健全和完善，亟待修缮和创新。这些重大的实践问题都将引发学界对教育体制改革的伦理取向和路径方式，学校、政府与市场的关系，学校制度建设等理论问题作进一步的思考和讨论。
2.对素质教育的讨论将更加集中和深化
当前，我国正处于从人力资源大国到人力资源强国，从学生“有学上”到“上好学”的新的发展阶段，素质教育的全面、有效施行是实现未来发展目标的有力保证，具有十分深远的意义。同时，随着基础教育课程改革的进一步深入，素质教育的实施也进入了深化和攻坚阶段，暴露出许多亟需解决的理论和实践问题。这都要求理论界对此作出积极的回应，集中就如何进一步推进教学和课程改革，如何改革和完善考试评价制度，如何有效提高学校和广大教师实施素质教育的能力和水平，如何为素质教育建设创造良好的环境等问题进行更加透彻、深入的分析和探讨。
3.教育公平研究将踏上新的轨道
实质公平是教育领域的终极价值目标，已有学者提出了“合理差别”和“差别而公平”的命题，这无疑是我国教育公平研究踏上新轨道的标志，“但合理的差别对待或差别对待的合理性，却是一个难以确定的概念”。(90)在当前的社会背景下，我们不得不思考:如何界定教育实质公平的内涵、如何协调教育实质公平与义务教育均衡发展的关系及如何创制实现教育实质公平的制度？全球经济危机对我国影响的表现之一是农民工的大量回流，由此产生了一个我们不得不面对的新问题：回流农民工子女的受教育权利如何得到公平地保障？
4.教师发展的新制度将备受关注
在教师专业发展问题基本解决之后，如何创新师范生的培养机制成为教师发展的又一个重点问题。2007年5月14日，国务院办公厅发布了《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》,师范生免费教育作为制度开始在部分学校运行。但如何保障免费师范生的教育经费、如何保证免费师范生培养的质量以及如何保证免费师范生顺利进入教师行业是亟待解决的问题。
*课题组主要执笔人为中国人民大学宣小红，北京师范大学张莉莉、李德刚、蔡晓芳、罗爽、刘俊仁、徐林林、许林。
注释：
①顾明远.解放思想是深化教育改革的金钥匙[J].人大复印报刊资料《教育学》，2008(10).
②范文曜,王建.优先发展，奠基未来——改革开放30年的中国教育[J].人大复印报刊资料《教育学》，2008(11).
③谈松华.以制度建设为重点深化教育改革[J].人大复印报刊资料《教育学》，2008(3).
④顾明远.解放思想是深化教育改革的金钥匙[J].人大复印报刊资料《教育学》，2008(10).
⑤谈松华.以制度建设为重点深化教育改革[J].人大复印报刊资料《教育学》，2008(3).
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