发达国家职业教育立法的指导思想研究，本文主要内容关键词为：指导思想论文,职业教育论文,发达国家论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
立法的指导思想是立法主体据以进行立法活动的重要理论根据，是为立法活动指明方向的理性认识，它反映立法主体根据什么思想、立法理论和立什么样的法，是执政者法的意识在立法上的体现。（注：周旺生.立法学[M].北京：法律出版社，1998，47.）发达国家职业教育立法的指导思想来源是多方面的，与各国的社会政治经济背景、法律传统与职业学校的性质差异密切相关。
一、功利主义与实用主义
功利主义是19世纪最有影响的哲学思潮。英国哲学家边沁把功利主义应用于立法学与法理学领域。功利主义的基本原则是“避苦求乐”，（注：[英]边沁.立法理论[M].北京：中国人民公安大学出版社，2004，1.43—49.）“苦”包括13个方面的内容，其中“贫困之苦”列第一位，“乐”包括9个方面的内容，其中“感官之乐”与“财富之乐”处于前两位，（注：[英]边沁.立法理论[M].北京：中国人民公安大学出版社，2004，1.43—49.）可见正处于上升时期的资产阶级对物质财富的追求。边沁认为，立法的根本目的在于增进最大多数人的幸福。18、19世纪开始出现对古典教育的“反动”，其重要表现是要求拓宽教育内容的范围，以及对古典学科知识的批判，强调科学知识在社会与个人发展中的作用，尤其是在社会发展中的作用，以满足社会对功利性的追求。边沁在著作中阐述了中产阶级设想的中等教育，其内容除了读书以外，还包括历史、地理、制图、数学、自然史、机械学、磁学、电学、地质学、生理学，甚至还有工艺和产业等内容。功利主义精神“重视行动而不是知识”，其目的是通过教育培养出富有社会效率的个人，其特征之一就是职业能力。
美国建国后面临着地广人稀、劳动力严重不足的问题，而当时的学校教育普遍受欧洲贵族教育的影响，主要传授神学科目与古典课程，这有悖于美国开发新大陆中形成的对“即刻有用”的知识的崇尚。当时的学校教育没有适应科技迅速发展的形势，科学的新发现和科学研究被排斥在学校教育之外。1862年的《宅地法案》推动了美国西进的步伐，使之成为世界上最大的农业地区，美国农业的专门化发展和机械化的耕作方式，需要大量的农业专业人才，农业教育也因此受到重视。1862年的《莫雷尔法案》就是应美国工业化的要求提出来的，它反映在教育方面就是重视农工学院的发展，通过发展农业来发展工业。这一法案主要有三个目的：一是打破私立与传统的办学体制；二是支持创办和发展农业和机械学院，以满足美国农业发展与对高等教育需求的激增；三是为美国工业界培养技术人才和为工业界提供就业机会。（注：美国增地学院的起源与现状[J].教育参考资料，2001，(2).）随后的《莫雷尔法修正案》以及1917年《史密斯—休斯法》都延续了《莫雷尔法案》的传统，对职业教育进行国家资助。1940年的《国防职业教育法》完全是为了应付第二次世界大战的需要而产生，为了培训军火工业的技术工人，该法规定用1亿美元的专款用于举办军事工业方面的职业技术培训，到二战结束，这部法律也完成了它的历史使命。
欧洲职业教育在各国国力竞争的基础上发生与发展，各国通过立法为职业教育发展提供有力支持。19世纪的职业教育虽然有不同层次，并倾注全力培养高效率的工人与职员；但20世纪工业革命的扩张与加快，要求提供更高层次的专家与各级管理人员。社会经济发展对职业教育提出新要求，它要求国家在职业教育发展中承担更多的责任。
法国重视职业教育开始于拿破仑时代，为了在军事上战胜欧洲的封建国家，法国建立起土木学校、军官学校、卫生学校、师范学校、工艺学院等等，19世纪中叶以后，随着工业技术水平的提高和国际竞争的加剧，法国政府更是加强了对技术教育的干预。由专门委员会于1863到1864年对职业技术教育进行大规模的调查，并于1865年完成研究报告，提出制定保护徒工的政策，设立厂内和徒工学校等方案。1881年又建立了一批职业学校。
德国是后起的资本主义国家，在追赶那些老牌资本主义国家过程中，职业教育与技术教育（注：需要指出的是，这里职业教育与技术教育是有区别的。技术教育是培养技术员与高级技术员的教育，通常从高中阶段开始，或延伸到高等教育阶段，比职业教育更加强调理论性，教育的时间往往也比较长；而职业教育通常是为培养熟练技术工人或员工的职业性教育，其实用特点非常明显，既可以在学校教育中进行，也可以通过企业实习进行教育，其主要目的是为受教育者的就业服务（少数也为升学做准备）。）扮演了重要角色。
在职业教育法律与相关配套规范体系方面，德国出台了3个职业教育的基本法律，即联邦《职业教育法》、《职业教育促进法》和《手工业条例》，此外还有《青年劳动保护法》、《企业基本法》、《实训教师资格条例》以及各州的职业教育法和学校法等。这些法律、法规规范和约束着具体的职业教育行为。此外，各部门、行业、地方也相继出台了相关的条例或实施办法，如由文教部、经济部等共同制定《培训条例》，各州和有关行业也颁发了一些实施条例。
从有关的法律文本来看，职业教育的各个法案，不仅包含指导性的原则规定，还包含具体实施的详尽条款，包括要解决的问题，要达到的目标，需采取的措施。这种条款的详尽性使立法具有明显的可操作性，其实施必然更具有效性。同时，在法律文本中对概念、措施都有明确的规定，这是发达国家职业教育法律比较突出的特点。这些国家的法律文本中基本上都包含“定义”一编，对各个法条中所使用的某些词汇进行定义，比如《美国的目标：2000年教育法》的第三编“定义”部分对“所有学生”、“所有儿童”、“社区”、“大众”等20多个概念进行界定，并且指出有的概念没有特别定义，将与以前相关法律所指的内容是一致的。（注：吕达，周满生.当代外国教育改革著名文献（美国卷·第三册）[M].北京：人民教育出版社，2004.）发达国家职业教育的立法对法律所适用的范围、对法律执行过程中可能涉及到的问题都进行了明确的界定，避免了因对法律理解产生分歧而导致法律效力下降。总之，法律的实用性的地位比较突出，也主导着发达国家职业教育立法的全过程。
实用主义与功利主义其实是紧密联系在一起的，它们构成了手段与目的之间的关系。在西方法学理论中，“‘立法科学’的基础才是实用性”。（注：[英]彼得·斯坦，约翰·香德，王献平 译.西方社会的法律价值[M].北京：中国法制出版社，2004，12.）“法典的基础，则应当是实用性，即努力为最大多数人谋求最大的幸福”。（注：[英]彼得·斯坦，约翰·香德，王献平 译.西方社会的法律价值[M].北京：中国法制出版社，2004，12.）
职业教育法律具有时代的针对性，针对职业教育发展过程遇到的社会问题，确定立法的主题与内容；而且法律都具有一定的时效性，也就表明了法律在问题与冲突解决后将自动失效，并且随着社会条件的变化不断作出调整。
二、法学世界观（注：周旺生.立法学[M].北京：法律出版社，1998，47.）与法治社会的价值观
罗斯科·庞德认为人类控制社会秩序的工具主要有三种：道德、宗教与法律。（注：斯科·庞德.通过法律的社会控制、法律的任务[M].北京：商务印书馆，1984，22—33.）法学家们把法分为神法、自然法与实在法。在中世纪，西方国家的立法的指导思想中神学世界观占主导地位，强调法是起源于神的意志，神的意志主宰着世界的秩序。到了近代，法学家逐步建立起法学世界观，即法律是世俗的，是全体公民的集体契约的表现形式，公民把自己的一部分权力让渡出来，形成国家意志，国家通过法律来实现对社会与公民的管理，即人类控制社会秩序的工具是法律。
西方国家的法治社会价值观念在不同的法系下有不同的内涵。在欧洲大陆，它主要表现为“依法而治的国家”，称之为依法治国，即有法可依、依法治国的国家。而在普通法系的国家，它又表现为“法治”，即“法的统治”。（注：卓泽渊，法治国家论[M].北京：中国北方出版社，2001，郑永流.法治四章——英德渊源[M].北京：中国政法大学出版社，2002.）
法学世界观与法治社会价值观共同的思想是强调国家治理中法律的作用，它们成为国家管理活动与政治活动的价值基础。西方各国一直比较重视通过教育立法来实现国家对教育的管理与指导，实现依法治教。
法国在拿破仑建立起法兰西第一帝国后，实行宗教与国家政权的分离，也强调宗教与社会的世俗事务分离，宗教不再享有举办教育的权利，教育权就完全属于国家与世俗组织。1919年，法国颁布了作为职业教育宪章的《阿斯蒂埃法》。在《阿斯蒂埃法》中，确立低级到高级的技术管理机构，职业教育大都在学校进行，规定每一市镇必设一所职业学校，其经费由国家和雇主各负担一半，而且私立职业学校可得到国家的补助金。1985年，法国对继续教育的投入已达到1850亿法郎，占全国财政预算的18.5％，随着社会形势的变化，法国又颁布各种形式的法律、政策，来推动职业教育事业的发展，如1963年，制定《职业训练法》，1966年又增加了职业指导、政府补助职业教育等措施，而且在1971年颁布新的《职业训练法》，以立法形式确保在职人员接受继续教育的权利和具体的经费补助办法。近年来，政府开始将权利下放，按地方政府、行业部门的要求发展具有地方特色的职业教育，加大职业教育灵活性，紧密联系当地的经济发展。
三、技术立国
“科学、工业、商业和技术的进步，中产阶级对教育兴趣增长，民族主义与国家进步对教育的要求，以及对教育与社会关联的新认识，产生了一种强烈而持续的要求：教育应该以社会效率为目标。”（注：[澳大利亚]W.F.康纳尔著，孟湘砥 等译.二十世纪世界教育史[M].长沙：湖南教育出版社，1991，46.47.）康纳尔认为教育的社会效率体现为三件事：“第一，公立学校必须承担下面的任务……第二，学校的课程应该变得对社会的需要更贴切，适应不同社会阶级的要求，以及家长般地反映国家为儿童的发展和福利而显示出来的不断增长的兴趣；第三，教育应该带头，并且成为改进国家和社会福利的手段。”（注：[澳大利亚]W.F.康纳尔著，孟湘砥 等译.二十世纪世界教育史[M].长沙：湖南教育出版社，1991，46.47.）这不仅代表美国教育的价值取向，也是欧洲许多工业化国家的教育价值取向。
在技术立国这一方面，日本是其中最典型的国家。日本在明治维新之后确立了“殖产兴业”、“富国强兵”、“文明开化”三项治国国策，日本把教育视为“立国之本”，重视职业教育的发展。近代日本的职业教育随着为日本富国强兵政策奠定物质基础的殖产兴业的开展而逐渐完善。殖产兴业政策的目的，是从各先进国家引进新技术，把经由“王政复古”、“奉还版籍”而从幕府和地方藩的手中收归国有的军事工业和矿山近代化，并进一步兴建近代化的主要产业，也就是由国家从外国移植和创造近代化的生产方式——资本主义生产方式。日本职业教育的发展借助近代生产技术的输入和官办工厂、军工厂的技术传授，从工学寮到工部大学校，从开成学校过渡到帝国大学、工科大学，从职工学校升格为高等工业学校，完成职业基业教育制度的摸索阶段。日本在很短暂的时间内就完成从封建国家向资本主义国家的转变，并开始了历史上的“脱亚”运动，其基本主题就是脱离亚洲国家的农业社会经济与政治模式，走上资本主义的工业社会的道德。从明治维新后，日本就加强职业教育立法，《实业补习学校规程》（1890年）、《学徒学校规程》（1894年）、《简易学校规程》（1894年）、《实业学校令》（1899年）以及其后的各个专科学校规程先后颁布，1903年《专科学校令》规定增加高等职业教育的高等专科学校。到20世纪初形成了包括初级、中级和高级职业教育体系。二战后，日本在《教育基本法》、《学校教育法》的基础上，创办了新制高中。1950年的《改善和振兴职业高中以及高中职业课程》的咨询报告中强调必须振兴职业教育，于1951颁布了《产业教育振兴法》，并出台了关于职业教育课程改革的一系列法令与咨询报告。（注：[日]日本世界教育史研究会，李永连 等译.六国技术教育史[M].北京：教育科学出版社，1984.50.51.）到60年代日本从二战的废墟中站起来，成为一个真正的工业国，其经济实力也获得了巨大提高，成为当今世界最发达的国家之一。
作为老牌的资本主义强国的英国日益没落，其经济实力在19世纪末期被美国、德国超过。英国在法国与德国的竞争的情况下开始了职业教育立法，把职业教育纳入到国家教育体系中，并建立专门的职业与技术教育委员会管理职业教育。
四、以人为本
“关于职业要求的问题，可以从不同的角度讲，例如‘职业的三要素’：维持生活；发展个性；完成社会义务。”（注：[日]宫地诚哉，内仓史郎 主编.河北大学日本研究所教育研究室 译，职业教育[M].天津：天津人民出版社，1981，8.）各个国家在职业教育立法中对职业教育三要素的认识是随着社会的发展而不断变化的，在不同阶段职业教育立法所强调的要素重点不同，则职业教育立法的指导思想就有所不同。20世纪60年代以后，随着终生教育观念的传播，职业教育改革中越来越强调人的地位，职业教育以人为本。西方的职业教育改革都是在立法基础上实现的，因此职业教育的价值观念在立法中也得到了体现，成为职业教育立法的指导思想之一。
首先，认为教育是公民的基本权利，职业教育也不例外，在各个国家通过《联合国公民与政治权利公约》与《联合国经济、社会和文化权利公约》中都要求各个国家保障公民的受教育权，扩大受教育权的机会，这些发达国家把国际人权公约落实到国内的职业教育立法中。1965年美国的《初等、中等教育法》要求实行黑人和白人合校接受教育，并对之进行经济奖励，保证了各人种之间的受教育机会均等。1954年的美国高等法院判决“布朗诉托皮卡教育局案”，认为“如果一个州执行公立学校种族隔离的政策，那么这个州就违反了联邦宪法”。美国是判例法系国家，这个案件的判决结果同样具有法律地位。其结果将影响到职业教育领域的不同种族、性别、残障青少年的职业教育权利，并为维护这些权利提供了法律依据。
其次，强调人的发展是一生的过程，在职业教育立法中加强继续教育方面的内容，比较重视个人的发展。1970年朗格朗的《终身教育引论》问世，不仅对法国而且对整个世界终身教育的发展起了巨大的促进作用。建立学习化社会和终身教育体制是20世纪60、70年代以来的一个重要发展趋势。事实上，一些发达国家为了增强劳动力的可持续发展能力，都在纷纷制定终身职业教育的政策。法国是最早进行职业继续教育立法的国家。《职业继续教育法》（1971）规定，“接受职业继续教育是劳动者的权利，每个劳动者都应享有职业继续教育的机会”。“职业继续教育的目的是为了使劳动者适应技术和工作条件的变化……保证他们对经济、文化和社会发展的贡献。”1974年美国国会通过的《生计教育法》（Career Education Act）其实就是一部终身教育的法令。西尼德·马兰把生计教育概括为三个方面：生计教育将成为所有学生、而不仅仅是职业学校学生课程的一部分；生计教育应当贯穿于小学一年级到高中甚至大专院校的所有年级中；凡中学毕业生应掌握维持生计的各种技能。（注：张维平、马立武.美国教育法研究[M].北京：中国法制出版社，2004，319.）德国《2001年职业教育报告》指出，“在信息社会和知识社会、经济全球化的背景下，职业继续教育是未来社会和经济的钥匙”，并提出要加强职业继续教育立法，规定所有的职员都有权享受每年5天的带薪继续职业培训，而且在2001年8月德国黑森州通过了继续教育立法。
第三，职业教育不再局限在人们获得维持生活的技能的手段，以及促进国家技术与经济发展的目标上，而是更加重视人的个性发展，因此职业教育立法的内容增加了更广泛的职业教育课程与职业教育形式。近代美国职业技术教育受杜威影响极深，他提出的“教育即成长”，引导教师以能提高个人自由与平等机会的原则来选择课程内容，强调学习者为中心。“教育即生长”除了个人本身发展的内涵外，也包含了“教育即生活”、“教育即经验的改造”的意义，因此职业教育的课程内容也重视参与学习过程的经验，“同时，今日影响颇深的生计教育的观念，或多或少是由杜威之‘教育即生长’的观念引申出来的”，（注：台湾比较教育学会 主编.教育革新的趋势与展望[M].台北：台湾书店印书行，1981，39.）并于1974年美国国会颁布的《生计教育法》中得到了确定。
第四，把职业教育与公民的就业联系起来，加强职业指导，从法律上确认职业指导工作的重要性和必要性。德国的《企业基本法》、《劳动促进法》以及1971年“德意志联邦共和国各州文教部长会议常务委员会”与联邦劳动局就青少年的职业咨询工作签订的《关于学校和职业咨询机构之间的合作协议》规定，职业咨询机构和学校在劳动力市场情况、职业的性能等多个方面相互协调、分工合作。