幼儿教师期望对自我控制的影响&“学龄前感知教师期望”的中介作用_自制力论文

幼儿教师期望对自我控制的影响：“幼儿知觉到的教师期望”的中介作用，本文主要内容关键词为：幼儿教师论文,知觉论文,幼儿论文,中介论文,作用论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      1 问题提出

      自我控制是个体对自身心理与行为的主动掌握，个体自觉地选择目标，在无外界监督的情况下，抑制冲动、抵制诱惑、延迟满足，控制自己的行为，从而保证目标实现的综合系统[1]，自我控制对于个体许多重要的生活领域都起到至关重要的作用[2]，高水平的自我控制让个体有较高的心理调适能力、较好的人际关系[3]、较低的犯罪倾向、良好的健康状况及更倾向于远离危险行为（如自杀、不健康饮食和药物滥用等[4-5]），并且自我控制的研究不仅对理解正常人和正常社会行为发展有重要价值，对异常行为和特殊群体也有深远的意义。自我控制作为幼儿完成各种任务、协调与他人关系、成功适应社会的核心和基础，对幼儿未来的发展也具有重要的作用[6-7]，但是我国儿童的自我控制水平并不容乐观[8-9]，因此，对于我国学前儿童自我控制的研究是十分必要的。目前探讨自我控制发展的影响因素是国内外研究的重点，如研究者对于气质[10]、家庭因素[11]、游戏活动[12]等对自我控制的影响进行了研究，但通过文献综述发现，研究者关于自我控制的影响因素过多集中于个体及家庭因素，而忽视了学前儿童长期接触的幼儿园社会环境因素。在幼儿期，个体已经逐渐从家庭走入了幼儿园，身处的环境已经变得相对多样化起来，这时幼儿和老师、同伴的交往时间越来越长，亲子关系逐渐向师生关系转变，师生关系也成为了学前儿童生活的重要组成部分，幼儿园社会性环境对幼儿身心发展的影响变得越来越重要[13]。

      作为师生关系中较重要的“教师期望”很早就是心理学和教育学领域的研究内容，它是教师对学生学业表现、行为规范和社会关系的期望。罗森塔尔关于教师期望效应的研究在20世纪70年代后引发了一系列教育和心理领域的相关研究，研究表明教师期望对于学生的学业发展等有着重要的影响作用[14]。但由于过去长期存在着“重学业，轻人格”的现象，教师期望研究大都关注其对学生学习成绩和智力的影响，较少关注对学生的人格、情感、社会性等方面的影响。此外，教师期望效应研究还有很多不足之处，如对哪种类型的学生作用更大以及教师期望何时发挥正效应等问题尚不明确[15]。这就提示研究者，师生关系的研究者除了考虑教师这个单一维度，还要考虑学生在期望效应中所起的作用，由此引出了一个新的概念“学生知觉到的教师期望”。

      “学生知觉的教师期望”是新近的研究重点，是指学生在与教师的交往过程中，所知觉到的教师期望。教师期望效应可以通过两个路径实现[16]，一个是直接路径，即教师有差别地对待学生（如提供不同的学习机会），而直接影响学生的行为。二是间接路径，以社会认知为中介，在期望传递过程中，儿童知觉起到中介作用。在期望双方的互动过程中，接收期望的一方在产生期望效应之前，要先对期望行为有所解释[17]。可见，学生的知觉对教师的期望效应有重要影响，例如，研究表明学生知觉的教师期望是预测学业成就和自我效能感的有效指标[18]。并且，教师期望对学生行为的影响不一定总是稳定的，但学生知觉到的教师期望对学生有持久稳定的影响[19]。但目前仅有一些研究探讨了学龄期个体教师期望与学生知觉到的教师期望的关系[20]，该领域研究还没有涉足学前儿童。在幼儿阶段，幼儿知觉到的教师期望因素是否也是教师期望与人格因素之间的中介变量尚不得知。所以本研究提出假设，教师期望对幼儿自我控制产生影响是通过幼儿知觉到的教师期望为中介实现的，并且在不同年龄阶段，这种作用的效果不尽相同。

      综上所述，自我控制是人格结构中的核心概念，对其影响因素的探讨一直是该领域研究的重点。但研究者很少从师生互动角度研究自我控制的发展，所以本研究旨在探讨教师期望传递过程中，幼儿这种认知因素的中介作用。研究“幼儿知觉到的教师期望”对幼儿自我控制发展的影响，将有助于完善教师期望理论以及自我控制发展的机制，为科学的幼儿教育提供方法和理论支持。

      2 研究方法

      2.1 被试

      抽取深圳市两所幼儿园共378名幼儿，其中有效被试344人。3岁组儿童107人，平均年龄3.70岁（SD=0.58岁）；4岁组儿童113人，平均年龄4.66岁（SD=0.45岁）；5岁组儿童124人，平均年龄5.73岁（SD=0.54岁），见表1。

      

      2.2 研究材料

      2.2.1 幼儿自我控制教师评定问卷

      《幼儿自我控制教师评定问卷》由杨丽珠、沈悦编制[21-22]，评定问卷共32题，由自觉性（8题）、坚持性（9题）、冲动抑制性（6题）、自我延迟满足（9题）四个维度构成，采用5点计分，1分代表“从不这样”，5分代表“总是这样”，各维度的得分越高代表相应的自我控制水平越高。问卷的分半信度为0.85～0.91，内部一致性信度为0.87～0.96，评分者一致性信度为0.78～0.83，重测信度（时间间隔1个月）为0.67～0.83，表明问卷有很好的信度指标。问卷结构的拟合指数良好（

/df=3.99、SRMR=0.05、RMSEA=0.06）。该问卷可以合成总分，代表综合的自我控制水平。

      2.2.2 幼儿教师期望教师评定问卷

      采用杨丽珠等人编制的《幼儿教师期望教师评定问卷》[23]，该问卷共15道题，包括知识技能（5题）、日常习惯（5题）、人际互动（5题）三个维度，采用5点计分，1分代表“非常不符合”，5分代表“非常符合”。内部一致性信度指标为0.844～0.912，有良好的内容效度和结构效度（r=0.699～0.745）。知识技能指教师对幼儿智能操作方面的期望；日常习惯指教师对幼儿表现出的日常动作、行为、习惯等的期望；人际互动指教师对幼儿人际互动、交往等方面的期望。分数越高代表教师相应方面的期望水平越高，该问卷可以合成总分。

      2.2.3 幼儿知觉到的教师期望评定问卷

      采用杨丽珠等人编制的《幼儿知觉到的教师期望评定问卷（幼儿自评）》[24]，问卷共23题，其中态度反馈5题，强化评价6题，支持指导7题，机会特权5题，问卷采用3点计分（0、1、2记分），问卷分半信度在0.60～0.81，内部一致性信度在0.61～0.86，表明问卷有很好的信度指标，问卷结构的拟合指数良好（

/df=2.11，RMSEA=0.049，CFI=0.91）。态度反馈指幼儿感知到的教师对其态度的认知，包括对幼儿喜欢、赏识期望的认知。强化评价指幼儿感知到的教师给予的强化和奖励，包括物质的奖励和口头表扬强化。支持指导指幼儿感知到的教师在其遇到困难时给予的相应指导。机会特权指幼儿感知到的教师为其所提供的条件和特权。各维度的得分越高代表相应的幼儿知觉到的教师期望水平越高，该问卷可以合成总分。

      2.3 研究程序

      研究由两部分组成，一方面由班级的两位任课教师分别完成两份教师评定问卷（自我控制和教师期望教师评定问卷），以避免一人完成两份问卷而带来的共同方法偏差。另一方面由主试深入到幼儿园，对幼儿进行一对一的“幼儿知觉到的教师期望”评定。

      2.4 统计分析

      应用SPSS15.0和AMOS软件统计，采用相关分析、结构方程模型及多群组比较等统计方法进行数据分析。对于随机缺失数据的处理，采用SPSS15.0缺失值处理中的EM估算法分别对每个变量的数据进行了缺失值处理。

      3 研究结果

      3.1 不分年龄组幼儿知觉到的教师期望中介效应检验

      首先，检验在年龄不分组的情况下，幼儿整体发展是否存在中介效应。检验时，为了避免数据的多重共线性问题，分别将自我控制、教师期望和幼儿知觉到的教师期望得分进行中心化处理，然后再进行数据分析，中介效应检验的程序如图1。

      

      如图2所示，我们构建了幼儿知觉到的教师期望在教师期望与自我控制之间的关系上的中介效应模型，检验幼儿知觉到的教师期望在教师期望与自我控制之间的中介效应。

      

      首先做教师期望变量、幼儿知觉到的教师期望变量与自我控制的相关分析，结果见表2。

      

      从相关分析结果可以看出，幼儿知觉到的教师期望与自我控制相关不显著，但其与教师期望有显著的正相关，教师期望与自我控制有较高的相关。接下来用AMOS软件建构结构方程模型检验三者的中介关系，结构方程模型结果见下页图3及表3。

      经过Sobel检验发现，在不区分各年龄段幼儿的情况下，幼儿知觉到的教师期望没有起到中介作用（Zab=-0.17，临界值0.97），但幼儿阶段心理发展随年龄变化的速率极快，不同年龄间的个体的心理发展水平差异较大，整体对数据进行分析很可能会忽视了亚年龄群体的发展特点，故接下来我们将采用结构方程模型的“多群组比较”方法分析不同年龄组幼儿知觉到的教师期望的中介效应。

      3.2 不同年龄组幼儿知觉到的教师期望中介效应分析

      分不同年龄组做教师期望、幼儿知觉到的教师期望与自我控制的相关分析，结果见表4。

      从不同年龄组三个变量的相关分析可以看出，在3岁时，幼儿知觉到的教师期望与自我控制有显著的负相关，教师期望与幼儿知觉到的教师期望没有显著相关；在4岁时，幼儿知觉到的教师期望与教师期望和自我控制均没有显著性相关；在5岁时，幼儿知觉到的教师期望与教师期望和自我控制均有显著的正相关。所有年龄组教师期望与自我控制间均有显著性相关。从该分析中也可以看出，不同年龄组幼儿，幼儿知觉到的教师期望可能在教师期望与自我控制间起到不同的中介效应，故接下来采用结构方程模型中的“多群组比较”方法，分析不同年龄组幼儿知觉到的教师期望的中介效应，结果见表5。

      

      

      

      

      结果表明，在模型限制负荷等同时，不同年龄组的路径负荷等同不成立（p=0.01），说明不同年龄组模型的负荷是不等同的，进一步比较3岁组与4岁组的路径负荷，结果表明两组路径负荷等同，对3岁组与4岁组的BC Bootstrap中介效应检验表明两组中介效应的95%置信区间均包括0，两组中介效应都不显著。而3岁组与5岁组的路径系数负荷比较和4岁组与5岁组的路径系数负荷比较均显著（p<0.01），说明5岁组与3岁组及4岁组的路径负荷不等。对5岁组的BC Bootstrap中介效应检验表明其中介效应的95%置信区间不包括0（p<0.05），中介效应显著[25]。综上说明，不同年龄组的中介效应是不等同的，研究结果表明，在3岁和4岁时，幼儿知觉到的教师期望没有中介效应，而在5岁时，幼儿知觉到的教师期望起到中介作用。各年龄组路径系数见表6，幼儿知觉到的教师期望是教师期望对自我控制影响的不完全中介变量，中介效应占总效应的比值为14.63%。

      

      4 讨论

      4.1 幼儿知觉到的教师期望中介效应分析

      经过以上分析发现，在不区分幼儿年龄时，幼儿知觉到的教师期望并不是教师期望与自我控制的中介变量。为了更具体、详细地对数据进行分析，以防整体数据分析会忽视亚群体的特点，故我们分析了不同年龄幼儿知觉到的教师期望的中介效应。分析表明，幼儿在3岁和4岁时，幼儿知觉到的教师期望不是教师期望对自我控制影响的中介变量。直到5岁时，幼儿知觉到的教师期望才是教师期望和自我控制间的中介变量，教师期望越高幼儿知觉到的教师期望越高，自我控制水平也就越高。所以我们基本可以确定5岁左右是幼儿知觉到教师期望发展的关键时期，在此时幼儿具有了相对正确的自我评价水平，可以预测人格特质或社会行为的发展。

      这个结论可与我们之前关于幼儿知觉到的教师期望发展特点的研究结果相互印证[26]，先前研究发现，幼儿知觉到的教师期望的发展是随着年龄的增长而逐渐下降的，我们分析认为，这种下降不是水平降低的表现，而是随着年龄的发展，幼儿已经可以逐渐客观准确地评价教师期望，而不是盲目地乐观。正是因为随着年龄的增长，幼儿知觉到的教师期望逐渐准确、客观，所以其可以真正影响其外在行为，而在年龄较小时，虽然能感受到教师的积极期望，但不太清晰，更难客观，同时也还不能有效地控制自己的行为。他人的研究也表明[27]，幼儿4岁以后自我评价开始由偏高向恰当转折，5岁幼儿恰当的自我评价已占主导地位。本研究同时也表明，随着年龄的发展，教师期望对自我控制的影响逐渐降低（c路径的值），这表明在低龄时，幼儿会脱离外在环境影响而仅有自己主观的想法，还没有建立起与教师之间的有效互动，只是盲目乐观地认为自己就是好孩子。到了5岁时，幼儿可以通过自己的分析控制自己的行为，而这时影响自我控制的其他因素也逐渐加大了影响效应，从而降低了教师期望的影响效应。也就是说，只有幼儿知觉到的教师期望能够真正地与教师期望之间建立联系，才可以按照教师期望行事，纠正自己的行为，更能理解规则，按照规则行事，逐渐由外化的规则转向内化的行为规范，提高自己的自我控制能力，这样的结论也为教师在什么时候、如何指导幼儿提供了有效的指导框架。

      4.2 教育建议

      4.2.1 重视教师期望效应，尤其注意关键期教师期望的积极影响

      在任何一个教育过程中，教师对不同儿童总会报有不同的期望。从教师对不同儿童产生不同的期望，到这种期望所产生的实际行动后果，这中间有着极为复杂的师生相互作用的心理过程。在实际教育情境中，儿童感知到的教师期望和教师的差别行为，在相当大的程度上影响其人格和行为发展的不同结果。为此，教师应该认识到每个幼儿都是独特的、有价值的、有发展潜力的和充满希望的，教师的期望应该是积极向上的，应立足于幼儿知识、技能、能力和心理需求的实际。要承认差异，容忍多样，鼓励超越，教师期望还应该是动态发展的，随着幼儿的不断成长进步，期望水平应不断提高。

      个体处于关键期时，习得某一经验特别容易，发展也特别迅速。本研究表明，5岁左右“幼儿知觉到的教师期望”最客观，可以有效地传递教师的期望行为，进而影响其自我控制的发展水平。落实到幼儿园的环境中来，大致上在中班下半年到大班这段时间是幼儿知觉到的教师期望发展的关键时期，在这一时期，幼儿教师更应注意自己的言行举止特别是与幼儿互动的态度情感与行为方式。根据心理学研究者的研究结果，在关键期对幼儿进行培养可起到事半功倍的效果，幼儿在这个时期对于外界环境的影响最为敏感，随着大脑的成熟，幼儿可以更好地领会教师的教育指令，并内化为自己的行为，所以在这个时期教师要更加注意自身有形或无意的教师期望的影响，更多地利用教师期望的积极效应促进幼儿的健康成长。

      4.2.2 学会有效传递期望，让不同幼儿都能知觉到积极的教师期望

      教师期望与幼儿知觉到的教师期望在结构和内容上并不完全一致，幼儿个体的行为和发展，更多的应该受到其自身主观认知因素的影响，那么，这就提醒教师在与幼儿互动时，要更多地去理解幼儿、尊重不同年龄段幼儿的需要与特点及每个幼儿的独特性，这样才能有效地与儿童互动；每个幼儿都有自己的个性，在幼儿身心发展上也都有自己的强项与弱项、优势与劣势，每个幼儿都存在着发展的极大潜力。教师只有学会并掌握，通过适当的行为（符合不同年龄儿童特点、儿童需要的、儿童能感知到的）传递自己对幼儿的积极期望的技能，如要善于观察每个幼儿对他们的行为给予及时的反馈、恰当的表扬和耐心指导，发现他们在学习、生活过程中取得的点滴进步，对其表达接纳和喜欢之情并对幼儿的行为加以鼓励，强化行为的结果，发挥好期望的正效应。同时也要善于运用非言语信息。所谓非言语信息指的是教师通过面部表情、语调、姿态等非言语行为传递出的信息，这些同样能够使幼儿感受到教师对他的期望。心理学的研究表明当人们不说话时，他用手指说话，他的每个毛孔都在暴露着他的真实态度。在教育实践中对幼儿更多的微笑、经常的目光注视、点头、拍肩、等待（留给学生足够的时间回答问题）等都能传递出教师对学生的积极期待。因此，教师要学会并掌握不同年龄段的幼儿及不同幼儿传递积极、有效的期望的技能，以保证不同的幼儿都能有效地知觉到教师的期望。

      4.2.3 要及时调整教师的期望，保证期望能引领幼儿的良性、持续发展

      幼儿的发展是一个持续、渐进的过程可表现为一定的阶段性特征。但每个幼儿在沿着相似进程发展的过程中，各自的发展速度和到达某一水平时间不是完全相同的。教师与幼儿建立正确的“专业关系”是国家和时代对幼儿教师职业的基本要求。教师要用发展变化的眼光看待每一个幼儿，随时注意观察幼儿在教师期望影响下的各种变化，用心观察这些变化对每个幼儿的发展是积极的。一位幼儿昨天不能做到的事，并不表示他今天也不能，老师要给予幼儿这个尝试和探索的条件和机会，否则老师将无法发现幼儿的潜力，并且还要通过来自幼儿的反馈信息，包括外在的行为表现和心理情绪状态的变化等，据此来决定对特定幼儿的原有期望是继续坚持，还是应有所调整和变化，不断调整对幼儿的期望，始终保有鼓励性的、适度超前的期望，以确保教师期望都能落在每个幼儿发展的“最近发展区”内，通过给予幼儿适宜的、需要的、能够知觉到的教师期望引领和促进幼儿积极健康的发展。

      5 结论

      5.1 在3岁和4岁时，幼儿知觉到的教师期望还不是教师期望对自我控制影响的中介变量。

      5.2 在5岁时，幼儿知觉到的教师期望是教师期望对自我控制影响的不完全中介变量。

      5.3 5岁是幼儿知觉到的教师期望发展的关键年龄，此时，幼儿对教师期望有较客观、准确的认知，从而影响自己的人格和社会性发展。

标签：自制力论文;  期望效应论文;  自我分析论文;  幼儿园论文;  幼儿心理论文;